BOOK
Pratiquer l'orthophonie
Françoise Estienne | Fabienne Vander Linden | Véronique BLANC | Christine Jaillardon | Léo Barblan | Henny-Annie Bijleveld | Julia Boeuf | Béatrice Boulonne | Agnès Brison | Kathleen Bull | Julie Bélanger | Christiane Cyr-Stafford | Maha Dahoui | Marie-Pierre De Partz De Courtray | Gabriel Delon | Florence George | Sevan Georgeta | Eleni Grammaticos | Marie Julien | Michèle Kaufmann-Meyer | Carine Klein-Dallant | Nicole Laporte | Marie-Pierre Le Cossec-Le Bozec | Geneviève Lemieux | Christelle Maillart | Florence Marquis-Buissonnier | Anne Mazuis-Goldenberg | Patricia Oksenberg | Sandrine Praz Pitteloud | Carroll Rudd | Marie-Anne Schelstraete | Michel Seron | Anne-Marie Simon | Christine Toffin | Pascal Van Der Straeten | Geneviève Van Lierde | Michèle Van de Wiele
(2012)
Additional Information
Book Details
Abstract
Qui sont vraiment les orthophonistes ? Que font-ils/elles ? Comment vivent-ils/elles ? Quels regards ont-ils/elles sur leur travail, leur rôle, leur carrière ? Comment s'y prennent-ils/elles ?
Pour répondre à toutes ces questions, les auteurs de cet ouvrage ont sollicité des orthophonistes de tous horizons (Belgique, Canada, France, Suisse, Polynésie et Tunisie), en leur proposant de dresser un bilan d'ensemble de leurs pratiques à partir d'exemples concrets, d'exposer leurs savoir-faire et d'évaluer l'écart entre théorie et pratique, tout en faisant part de leurs certitudes, de leurs doutes et remises en question.
Une quarantaine d'adhésions enthousiastes sont parvenues très rapidement, motivées tant par le désir de faire part de leur propre expérience que par l'envie de découvrir celles des autres. Fruit de cette collecte, ce livre présente donc un éventail de textes riche et varié. Certains décrivent de façon touchante des parcours où vie professionnelle et vie personnelle s'entremêlent ; d'autres, plus théoriques, discutent des fondements d'une orthophonie scientifique ; d'autres encore se centrent sur les expériences et les techniques ; d'autres enfin s'attachent au fonctionnement de l'orthophonie.
Illustré de nombreux exemples concrets, ces textes sont regroupés autour de plusieurs thématiques :
- L'orthophonie au masculin
- L'orthophonie scientifique
- L'orthophonie déclinée en Polynésie et en Tunisie
- L'orthophonie entre Europe et Amérique du Nord
- Les chemins de l'orthophonie
- Réflexions sur l'évaluation
- L'orthophonie orientée
- Orthophonie et parcours de vie
Ce livre s'adresse autant aux étudiants qui se posent des questions sur la pratique de l'orthophonie qu'aux professionnels qui souhaitent enrichir leur palette de compétences.À l'heure de la mondialisation, il permet de dépasser les frontières en ouvrant les orthophonistes sur d'autres façons de vivre et de pratiquer l'orthophonie.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Front cover | Cover | ||
| Pratiquer l'orthophonie : expériences et savoir-faire de 33 orthophonistes | iii | ||
| Copyright | iv | ||
| Liste des collaborateurs | v | ||
| Table des matières | vii | ||
| Introduction | 1 | ||
| Quel est l'intérêt de cet ouvrage ? | 2 | ||
| Partie I: L'orthophonie au masculin | 3 | ||
| Chapitre 1: Orthophonie/logopédie, pourquoi une telle gynocratie ? | 5 | ||
| Orthofoniste/logofémiste, un métier de femme ? | 5 | ||
| Pourquoi avoir choisi la logopédie ? | 6 | ||
| Comment envisagez-vous d'être un homme dans une profession très majoritairement féminine ? | 6 | ||
| Abordez-vous vos prises en charge avec plus ou moins d'aisance selon l'âge ou le sexe de vos patients ? | 6 | ||
| Y a-t-il selon vous un intérêt à être un thérapeute de sexe masculin ? | 7 | ||
| Dans votre exercice quel rapport entretenez-vous avec vos consoeurs ? | 8 | ||
| Comment percevez-vous la multiplicité des champs d'intervention ? | 8 | ||
| Est-ce que la masculinisation de la profession apporterait un avantage ? | 9 | ||
| Chapitre 2:\rUne rencontre bouleversante | 11 | ||
| Introduction | 11 | ||
| Les écrits de chassagny | 11 | ||
| Les éléments fondateurs | 12 | ||
| La priorité essentielle | 12 | ||
| Une démarche déconcertante? | 15 | ||
| Conclusion | 16 | ||
| Chapitre 3:\rChangement(s) et continuité(s) : quarante ans d'expérience | 17 | ||
| Quelques expériences dans les domaines de la phono-articulation et de la déglutition | 17 | ||
| Étrange oubli | 20 | ||
| Le travail avec les adultes et le « grand âge » | 21 | ||
| Quelques expériences dans le domaine des difficultés sémantico-syntaxiques | 22 | ||
| Quelques expériences dans le domaine de la « littéracie » | 24 | ||
| Solitaire, mais solidaire | 25 | ||
| Au-delà de la critique des « méthodes » | 25 | ||
| Le décalage fondamental | 26 | ||
| Tentons maintenant de « nouer la gerbe » | 29 | ||
| Un plan de traitement ? | 30 | ||
| Bilan et traitement | 31 | ||
| Leurre et diagnostic | 31 | ||
| Les étalonnages | 31 | ||
| L'éthique du « sujet » | 32 | ||
| Partie II:\rL'orthophonie scientifique | 35 | ||
| Chapitre 4:\rLes défis d'une formation universitaire clinique en logopédie | 37 | ||
| Introduction | 37 | ||
| Former à la pratique clinique | 37 | ||
| Deux défis majeurs | 38 | ||
| Une formation clinique universitaire à la démarche diagnostique | 39 | ||
| Des pathologies complétes | 39 | ||
| L'accroissement des connaissances scientifiques | 39 | ||
| Entraîner à la démarche hypothético-déductive | 40 | ||
| Préciser et étoffer la plainte | 40 | ||
| L'observation clinique | 41 | ||
| L'importance de l'évaluation | 42 | ||
| Entraîner les capacités de flexibilité et de réaction à la nouveauté | 43 | ||
| La carte conceptuelle | 43 | ||
| La flexibilité | 44 | ||
| L'évaluation de l'efficacité de la pratique logopédique | 45 | ||
| L'information du patient | 45 | ||
| Les preuves/données probantes issues de la recherche – e1 | 46 | ||
| Trois règles élémentaires | 47 | ||
| Les preuves/données probantes issues de la pratique clinique – e2 | 47 | ||
| Mesurer l'efficacité | 48 | ||
| Les biais possibles | 48 | ||
| Les preuves/données probantes issues des préférences des patients – e3 | 49 | ||
| Conclusions | 50 | ||
| Chapitre 5:\rProfession… ? logopède | 53 | ||
| Les débuts | 53 | ||
| Un domaine de la logopédie : l'aphasiologie | 54 | ||
| La personne aphasique | 54 | ||
| La confrontation au deuil | 55 | ||
| La souffrance des proches | 56 | ||
| L'extension du champ des aphasies | 57 | ||
| L'évaluation en aphasiologie | 58 | ||
| Généralités | 58 | ||
| Le décalage inévitable | 58 | ||
| S'adapter à la langue du patient | 58 | ||
| L'impact de la culture | 59 | ||
| La complémentarité des évaluations | 60 | ||
| Le relevé des signes aphasiques | 60 | ||
| Les batteries de tests | 61 | ||
| Les pôles réceptifs | 61 | ||
| Des batteries standardisées | 62 | ||
| L'interprétation des signes aphasiques | 62 | ||
| L'évaluation cognitive | 62 | ||
| Compréhension des signes cliniques et indication rééducative | 63 | ||
| L'évaluation fonctionnelle | 64 | ||
| La rééducation des troubles du langage | 65 | ||
| Une prise en charge globale | 65 | ||
| La mise au point de la rééducation | 65 | ||
| L'objet de la rééducation | 65 | ||
| Le choix de la stratégie | 65 | ||
| Le choix de la technique | 66 | ||
| Efficacité des thérapies | 66 | ||
| Effets comportementaux | 67 | ||
| La ligne de base | 67 | ||
| Les effets des programmes | 67 | ||
| Les contrôles à distance | 68 | ||
| Le transfert des acquis | 68 | ||
| Effets neuro-anatomiques | 68 | ||
| Le langage, une fonction cognitive parmi d'autres | 69 | ||
| Conclusion | 71 | ||
| Chapitre 6:\r30 ans de travail de recherche et de thérapie du bégaiement | 73 | ||
| Introduction | 73 | ||
| Les formations | 73 | ||
| La relaxation face au bégaiement | 75 | ||
| Le cercle vicieux de l'angoisse | 76 | ||
| Une thérapie complexe | 76 | ||
| La rencontre avec lena rustin | 77 | ||
| Les interactions parents-enfants | 77 | ||
| Ècouter et comprendre | 77 | ||
| Les études | 78 | ||
| Lectures et rencontres | 78 | ||
| Les bégaiements neurologiques | 79 | ||
| L'étude des structures sous–corticales | 79 | ||
| L'hérédité | 80 | ||
| La complexité du langage et du fonctionnement humain | 80 | ||
| Conclusion | 81 | ||
| Partie III:\rL'orthophonie déclinée en polynésie et en Tunisie | 83 | ||
| Chapitre 7:\rComment concilier orthophonie et polynésie ? | 85 | ||
| La formation | 85 | ||
| La prise en charge | 85 | ||
| La communication avec les patients | 86 | ||
| La rééducation | 87 | ||
| Le bilan orthophonique | 88 | ||
| Les différents types de pathologies | 89 | ||
| La guidance parentale | 89 | ||
| L'apprentissage de la lecture | 90 | ||
| Le langage oral | 91 | ||
| Conclusion | 91 | ||
| Chapitre 8:\rL'orthophonie déclinée en tunisie | 93 | ||
| La formation | 93 | ||
| L'orthophonie en tunisie | 94 | ||
| Les consonnes de l'arabe | 94 | ||
| Classement selon le point d'articulation | 94 | ||
| Classement selon le degré d'aperture | 94 | ||
| Classement selon leur mode d'articulation | 95 | ||
| Les voyelles de l'arabe | 95 | ||
| La rééducation | 98 | ||
| Le trouble articulatoire | 99 | ||
| Le bégaiement | 100 | ||
| Les troubles de la communication | 101 | ||
| Conclusion | 101 | ||
| Partie IV:\rL'orthophonie entre l'europe et l'amériquedu nord | 103 | ||
| Chapitre 9:\rPassion, vocation… | 105 | ||
| Introduction | 105 | ||
| Europe – roumanie… | 105 | ||
| Ma connaissance de la surdité durant l'enfance | 106 | ||
| La prise en charge | 106 | ||
| Le matériel | 107 | ||
| La rééducation | 108 | ||
| Amérique du nord : canada – québec | 110 | ||
| Conclusion | 119 | ||
| Chapitre 10:\rDe la logopédie à l'orthophonie, de la belgique au québec | 121 | ||
| Introduction | 121 | ||
| Quels sont donc ces débuts ? | 122 | ||
| Outils de rééducation | 122 | ||
| Mes formations de base | 123 | ||
| L'adl, un centre de formation et de rééducation | 124 | ||
| « Chantiers d'acquisition des mécanismes de base de l'apprentissage scolaire » dans quelques écoles de bruxelles et de ses envir | 125 | ||
| Transition et interrogations | 126 | ||
| Arrivée au québec | 127 | ||
| Nouveautés | 128 | ||
| Les programmes de stimulation | 128 | ||
| Inacessible orthophonie | 129 | ||
| Les plans d'intervention | 129 | ||
| Et le langage | 129 | ||
| Fin de ma pratique avec les adultes aphasiques | 130 | ||
| Regain d'intérêt pour le développement du langage écrit | 130 | ||
| De l'école aux centres de la petite enfance (cpe) | 131 | ||
| Un apport devenu central dans ma pratique | 131 | ||
| La dynamique naturelle de la parole | 131 | ||
| Le moment présent | 133 | ||
| Chapitre 11:\rTrouver sa voie… | 135 | ||
| Défis personnels | 135 | ||
| Trouver sa voie | 135 | ||
| D'étranges routes | 136 | ||
| Savoir et expérience | 137 | ||
| Un choc des valeurs potentiel ? | 138 | ||
| Perspective à long terme | 138 | ||
| Le suivi à long terme | 139 | ||
| Au-delà du fonctionnel | 139 | ||
| Pont entre les pratiques | 140 | ||
| L'orthophonie | 140 | ||
| Les données probantes | 140 | ||
| Un cadre? | 140 | ||
| La recherche | 141 | ||
| Les approches variées | 141 | ||
| Conclusion | 142 | ||
| Partie V:\rLes chemins de l'orthophonie | 143 | ||
| Chapitre 12:\rUn cheminement à maintes intersections | 145 | ||
| La vie m'oriente vers l'orthophonie | 145 | ||
| Premier contact avec l'orthophonie | 146 | ||
| Les voyages forment la jeunesse | 147 | ||
| Paris | 147 | ||
| Lyon | 147 | ||
| Toulouse | 148 | ||
| Marseille | 148 | ||
| La vie professionnelle active et un intérêt pour la recherche | 148 | ||
| Orthophoniste pompier | 149 | ||
| Des « plans personnalisés » | 149 | ||
| Mes formations | 150 | ||
| Conciliation clinique, recherche et famille | 150 | ||
| Ce que la profession m'a appris | 151 | ||
| Chapitre 13:\rUne orthophoniste à la fin du millénaire | 153 | ||
| Les débuts | 153 | ||
| Des maîtres exceptionnels | 154 | ||
| Mes premiers patients | 154 | ||
| À nous paris | 155 | ||
| L'efficacité thérapeutique | 156 | ||
| Les années 80 | 156 | ||
| Les années 90 : le dur règne de l'économie (de l'efficacité thérapeutique à l'efficience administrative) | 158 | ||
| Un nouveau millénaire | 159 | ||
| Des réflexions pour conclure | 159 | ||
| Retour sur l'efficacité | 160 | ||
| Chapitre 14:\rL'orthophonie à visages multiples | 161 | ||
| Le temps des études | 161 | ||
| Une figure marquante : mme borel-maisonny | 161 | ||
| La leçon de françoise dolto | 162 | ||
| Un modèle : mme métreau | 162 | ||
| L'orthophonie dans mes bagages | 163 | ||
| Le monde du travail | 164 | ||
| Le choix de la surdité | 164 | ||
| Classe de langage au copa | 164 | ||
| À l'hôpital | 165 | ||
| Les rééducations d'éducation précoce et de guidance | 165 | ||
| La force de l'équipe | 165 | ||
| Quand les expériences s'entrecroisent… | 166 | ||
| L'adaptation à de nouvelles pratiques | 167 | ||
| Le premier implant cochléaire | 167 | ||
| L'écriture d'un livre-témoignage | 168 | ||
| Brève installation en libéral | 168 | ||
| L'expérience inédite du privé | 168 | ||
| De l'enfant à l'adulte | 169 | ||
| Est-ce encore de l'orthophonie ? | 170 | ||
| Transmettre | 171 | ||
| Rétrovision sur mon parcours | 171 | ||
| Partie VI:\rRéflexions sur l'évaluation | 173 | ||
| Chapitre 15: Évaluation de type « dynamique » en milieu préscolaire\r | 175 | ||
| Introduction | 175 | ||
| Les débuts | 176 | ||
| La démarche évaluative | 177 | ||
| Les modèles classiques | 177 | ||
| La démarche intégrative | 177 | ||
| Une évaluation de type « dynamique » | 178 | ||
| La zone proximale de développement | 178 | ||
| Le modèle d'évaluation-intervention | 179 | ||
| Participation active de l'enfant | 179 | ||
| Le cadre évaluatif | 180 | ||
| L'évaluation de la compréhension verbale | 180 | ||
| Les résultats | 182 | ||
| Les interventions | 182 | ||
| L'hygiène de la communication familiale | 182 | ||
| Communication et réflexion | 183 | ||
| L'approche cognitivo-langagière | 183 | ||
| Les troubles langagiers sévères | 184 | ||
| Conclusion | 184 | ||
| Chapitre 16:\rEntre théorie(s) et pratique(s) : comment naviguer entre deux rives… | 185 | ||
| Introduction | 185 | ||
| L'apport de la systémique dans la compréhension et dans la résolution des difficultés de langage de l'enfant | 185 | ||
| Qui fait la demande ? | 187 | ||
| Qui demande quoi ? | 187 | ||
| Qui demande quoi à qui ? | 187 | ||
| Qui demande quoi à qui et pour quoi (faire) ? | 187 | ||
| L'enfant co-expert du bilan et du traitement logopédique6 | 188 | ||
| La place de l'enfant dans le processus du bilan | 189 | ||
| L'enfant co-expert du bilan | 190 | ||
| Entre objectivité et subjectivité | 191 | ||
| Une représentation figurée des compétences | 192 | ||
| Entre contrainte et liberté | 192 | ||
| Les bénéfices d'une représentation figurée des degrés de compétences de l'enfant | 192 | ||
| Un repère temporel | 192 | ||
| Des objectifs clairs | 192 | ||
| Une motivation | 193 | ||
| Une projection sur la fin de la prise en charge | 193 | ||
| L'efficacité d'une prise en charge | 193 | ||
| Être efficace ou comment gérer l'attente… ? | 194 | ||
| Dépister ou ne pas dépister ? … les bonnes questions à se poser7 | 195 | ||
| Qui demande quoi, à qui, pour qui et pour quoi (faire) ? | 195 | ||
| Conclusions | 196 | ||
| Complexité | 196 | ||
| et richesse | 197 | ||
| Chapitre 17:\rOrthophonie et soif de connaissances | 199 | ||
| Introduction | 199 | ||
| Les études | 199 | ||
| L'évaluation des troubles | 200 | ||
| Du singulier au pluriel | 200 | ||
| La prise en charge | 201 | ||
| Travailler dans une équipe pluridisciplinaire | 201 | ||
| Rencontre avec la dysphasie | 202 | ||
| Contacts avec l'école | 202 | ||
| La rééducation | 203 | ||
| Une feuille de route | 203 | ||
| Les tests | 204 | ||
| Le bilan | 204 | ||
| Rédiger un compte rendu | 204 | ||
| Le partage avec l'enfant | 204 | ||
| Le besoin de se former | 205 | ||
| Élaborer des tests | 205 | ||
| Retour sur les bancs de la fac | 205 | ||
| Conclusion | 206 | ||
| Chapitre 18:\rL'orthophonie face au multilinguisme | 209 | ||
| Introduction | 209 | ||
| Logopédie et phonème migratoire | 209 | ||
| Un profil professionnel | 210 | ||
| Les collaborations | 211 | ||
| Logopédie et prévention | 211 | ||
| Logopédie et bilinguisme | 212 | ||
| Un regard positif | 213 | ||
| Revoir-l'évaluation du langage de l'enfant bilingue | 214 | ||
| L'évaluation mi-bilingue | 214 | ||
| Une expérience personnelle | 215 | ||
| Partie VII:\rL'orthophonie orientée | 217 | ||
| Chapitre 19:\rLe bégaiement au fil des ans | 219 | ||
| Introduction | 219 | ||
| Évolution du traitement du bégaiement | 219 | ||
| Quelques auteurs étrangers | 220 | ||
| En france | 220 | ||
| Où en est on actuellement? | 221 | ||
| Les carences de la formation | 222 | ||
| Détour par les états-unis | 222 | ||
| Une thérapie globale | 223 | ||
| Une formation spécifique | 224 | ||
| Spécialisation et compétence | 225 | ||
| Une abondante littérature | 225 | ||
| Évaluer une thérapie | 226 | ||
| Le rôle des parents | 226 | ||
| Le bien-fondé d'une intervention précoce | 226 | ||
| Le programme lidcombe | 227 | ||
| Description | 227 | ||
| Évaluation | 228 | ||
| Le rôle essentiel des parents | 228 | ||
| La compétence des thérapeutes | 229 | ||
| Une situation à revoir | 229 | ||
| Éthique | 230 | ||
| En conclusion | 230 | ||
| Chapitre 20:\rSur le chemin, le bégaiement | 233 | ||
| Introduction | 233 | ||
| Les débuts | 233 | ||
| Le choix de travailler en partenariat avec les patients | 234 | ||
| La créativité | 239 | ||
| Le bégaiement | 240 | ||
| L'article d'anne-marie simon | 240 | ||
| La prise en charge du bégaiement | 240 | ||
| Le stage parents-enfants, véronique aumont-boucand | 241 | ||
| Les formations anglo-saxonnes | 242 | ||
| David shapiro | 242 | ||
| Willie botteril | 243 | ||
| Michael blomgren | 243 | ||
| Le diplôme universitaire « bégaiement et troubles de la fluence » | 243 | ||
| La prise en charge des adolescents : proposition de thérapie créative | 244 | ||
| Difficulté de la prise en charge de l'adolescent | 244 | ||
| Utilité du groupe | 244 | ||
| Le festival audio-visuel 2009 de nancy | 245 | ||
| L'angleterre | 246 | ||
| Le travail de recherche | 247 | ||
| L'expérience de groupes de travail | 249 | ||
| Le groupe de supervision animé par marie-pierre poulat et mireille gayraud-andel | 249 | ||
| Le groupe de travail de levallois | 249 | ||
| La rencontre avec françoise estienne | 249 | ||
| Projet | 249 | ||
| Conclusion | 250 | ||
| Chapitre 21:\rOser l'audace d'un raisonnement diagnostique | 251 | ||
| Introduction | 251 | ||
| De la connaissance du terme « logopédie » à la reconnaissance de « la logopédie » | 252 | ||
| Regard sur quelques chantiers logo-neuropsychologiques | 253 | ||
| Introduction de l'approche neuropsychologique des troubles cognitifs de l'enfant | 253 | ||
| Ne pas confondre adultes et enfants | 254 | ||
| L'approche neuropsychologique des troubles de l'attention chez l'enfant | 255 | ||
| L'essor de la problématique attentionnelle | 257 | ||
| La prudence s'impose | 257 | ||
| Rééduquer l'attention | 257 | ||
| La limite des tests | 258 | ||
| Approche sémiologique/approche psychotechnique du bilan logo-neuropsychologique | 258 | ||
| Apport au diagnostic de la dysphasie et à la dyslexie | 259 | ||
| Le piège tendu à l'abord psychotechnique : éviter l'audace d'un raisonnement diagnostique | 260 | ||
| La limite de l'analyse des fonctions au regard du fonctionnement global | 261 | ||
| L'approche thérapeutique : un abord individuel auquel convier les parents | 262 | ||
| Le souvenir de patients | 264 | ||
| En conclusion, que dirais-je à ma stagiaire ? … que je n'ai déjà dit | 265 | ||
| Chapitre 22:\rPratique orthophonique en milieu scolaire au québec | 267 | ||
| Les débuts de l'orthophonie en milieu scolaire au québec | 267 | ||
| Les modèles de service en milieu scolaire | 268 | ||
| Les clientèles vues en milieu scolaire : la multiculturalité | 268 | ||
| Les clientèles vues en milieu scolaire : portraits langagiers | 269 | ||
| Le trouble primaire de langage | 270 | ||
| Dyspraxie et dysarthrie | 270 | ||
| Les troubles de l'apprentissage | 271 | ||
| Les troubles envahissants du développement – troubles du spectre de l'autisme | 272 | ||
| Les rôles de l'orthophoniste en milieu scolaire | 273 | ||
| L'évaluation | 273 | ||
| Dresser un bilan des forces et des faiblesses | 273 | ||
| Le suivi en rééducation | 274 | ||
| Le suivi indirect | 274 | ||
| L'intervention en classe | 275 | ||
| Un partenariat | 276 | ||
| L'approche par projet | 276 | ||
| Chapitre 23:\rOrthophonie et gériatrie | 279 | ||
| Introduction | 279 | ||
| L'orthophonie en gériatrie | 281 | ||
| La prise en charge | 281 | ||
| Les groupes de langage | 281 | ||
| L'efficacité en gériatrie | 282 | ||
| Une aide « profilée » à la plainte | 282 | ||
| Créer la motivation | 282 | ||
| L'évaluation | 283 | ||
| La rééducation | 283 | ||
| La prise en charge en institution | 284 | ||
| Une « prise en charge » qui ne s'improvise pas | 285 | ||
| L'orthophoniste « pivot central » | 285 | ||
| Prise en charge au domicile | 286 | ||
| Les particularités | 286 | ||
| Un constat d'ignorance | 287 | ||
| Évolution des recherches en orthophonie | 287 | ||
| La scénothérapie | 288 | ||
| Ses bienfaits | 288 | ||
| Création de séminaires | 289 | ||
| « Allo-gériatrie » | 289 | ||
| La voix | 289 | ||
| Les stagiaires | 289 | ||
| Les équipes soignantes | 290 | ||
| Conclusion | 290 | ||
| Partie VIII:\rOrthophonie et parcours de vie | 293 | ||
| Chapitre 24:\rVoyage au « coeur » de l'orthophonie | 295 | ||
| Introduction | 295 | ||
| Les études | 295 | ||
| La formation | 296 | ||
| Aider, écouter, comprendre | 296 | ||
| La rééducation de la voix | 297 | ||
| Orthophonistes ou psychothérapeutes ? | 297 | ||
| Voix et psychologie | 298 | ||
| L'écoute en gériatrie | 299 | ||
| La rééducation du bégaiement | 300 | ||
| Les outils | 300 | ||
| Activités logico-mathématiques et gestion mentale | 301 | ||
| Mon désir de former | 302 | ||
| Mon besoin d'écrire | 303 | ||
| Conclusion | 304 | ||
| Chapitre 25:\rLa logopédie au fil des questions | 305 | ||
| Mes débuts | 305 | ||
| Mon voyage à paris | 306 | ||
| Le « projet logo » | 306 | ||
| Lecture et conscience phonologique | 307 | ||
| Mon parcours, suite | 308 | ||
| Les formations | 309 | ||
| Mes formations multiples | 309 | ||
| Les expériences de travail | 310 | ||
| Profil de travail personnel : un mot sur les bilans | 312 | ||
| La durée du traitement | 313 | ||
| Chapitre 26:\rUne logopède en quête de formations | 317 | ||
| Les débuts | 317 | ||
| Les carences de ma pratique... un moteur | 318 | ||
| Les formations | 319 | ||
| L'organisation d'une première formation | 319 | ||
| Un juste équilibre | 320 | ||
| Le courage de se lancer | 320 | ||
| Les prises en charge | 320 | ||
| Le testing | 320 | ||
| La rééducation | 322 | ||
| Le matériel | 322 | ||
| Une pléthore de matériel | 323 | ||
| Les patients | 324 | ||
| Autrefois et maintenant | 324 | ||
| Une position délicate | 325 | ||
| Les facettes du métier | 326 | ||
| Ce n'est pas une sinécure | 326 | ||
| Conclusion | 326 | ||
| Chapitre 27:\rJe signerais à nouveau ! | 329 | ||
| Introduction | 329 | ||
| Les stages | 330 | ||
| Une expérience enrichissante | 330 | ||
| La formation | 331 | ||
| Le bilan | 332 | ||
| L'effet domino | 332 | ||
| Découvrir le « mode d'emploi» | 333 | ||
| Les liens entre langage écrit et oral | 333 | ||
| Construire les formations | 334 | ||
| La rééducation | 334 | ||
| Une rééducation réussie | 335 | ||
| Et si c'était à refaire ? | 335 | ||
| Chapitre 28:\rLa première fois reste une première fois | 337 | ||
| Introduction | 337 | ||
| Qu'est-ce que l'orthophonie ? | 337 | ||
| Rééducation ou remédiation ? | 338 | ||
| La première fois ou plutôt les premières fois : de la pratique en général et de mon expérience en particulier : | 338 | ||
| Le bilan | 339 | ||
| Les séances | 340 | ||
| Orthophonie et efficacité | 342 | ||
| La notion d'objectif | 342 | ||
| Une fin qui se prépare | 342 | ||
| L'école en compétition | 343 | ||
| Les maladies neuro-végétatives | 343 | ||
| Des parcours à géométrie variable | 344 | ||
| Un cadre précis | 344 | ||
| Formation continue | 345 | ||
| Relations avec les autres partenaires de santé | 346 | ||
| Défendre notre spécificité | 346 | ||
| Conclusion | 347 | ||
| Chapitre 29:\rNous ne sommes pas des wonder women ! | 349 | ||
| Regard sur les aspects relationnels | 350 | ||
| L'importance de l'anamnèse | 350 | ||
| Regard sur notre pratique | 351 | ||
| Nous adapter aux tests | 351 | ||
| Remettre clairement nos conclusions de bilan | 351 | ||
| Planifier nos rééducations sur plusieurs échéances | 351 | ||
| Cadrer systématiquement nos fins de séances | 352 | ||
| Inclure les parents dans la prise en charge | 352 | ||
| Recourir aux contrats thérapeutiques | 352 | ||
| Mettre fin à la rééducation | 353 | ||
| Ne pas organiser nos rééducations en fonction du temps de remboursement | 353 | ||
| Continuer à créer notre matériel | 354 | ||
| Regard sur la transmission du savoir | 355 | ||
| Savoir informer | 355 | ||
| Regard sur la théorie et comment entretenir son savoir | 356 | ||
| Regard sur les réalités du terrain | 356 | ||
| Regard critique sur notre expérience | 357 | ||
| Conclusion | 358 | ||
| Chapitre 30:\rComment la logopédie est venue à moi | 361 | ||
| Les préliminaires | 361 | ||
| Une question d'attitude face à l'autre | 362 | ||
| Thérapie x à la sauce michèle | 363 | ||
| Un métier éclectique qui passionne | 364 | ||
| De la technique et des relations | 365 | ||
| Partager – échanger | 366 | ||
| Est-ce la fin ? | 367 | ||
| Alors est-ce que les dés ont eu raison ? | 367 | ||
| Bibliographie | 369 | ||
| Chapitre 3 | 369 | ||
| Chapitre 4 | 369 | ||
| Chapitre 5 | 370 | ||
| Chapitre 6 | 373 | ||
| Chapitre 13 | 374 | ||
| Chapitre 15 | 374 | ||
| Chapitre 16 | 375 | ||
| Chapitre 18 | 375 | ||
| Chapitre 19 | 376 | ||
| Chapitre 20 | 376 | ||
| Imprint page | 377 |