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Abstract
Les ouvrages de la collection Pɛdia sont écrits par les spécialistes du domaine pour les pédiatres hospitaliers et libéraux ainsi que pour les médecins généralistes.
Précis et didactiques, ils fournissent à ces praticiens :
• les éléments indispensables pour détecter et reconnaître les pathologies ;
• des réponses claires à des situations cliniques précises ;
• des critères d’orientation et propositions de conduites à tenir.
Les « troubles Dys » sont aujourd’hui au cœur de questions liées à l’apprentissage et plus largement à l’épanouissement personnel, familial ainsi que scolaire puis professionnel et social.
Pour répondre à ces questions, cet ouvrage adopte une démarche scientifique, méthodique et systématique, pour évaluer ces troubles, leurs causes et présenter les réponses à y apporter pour aider les enfants concernés.
Il évoque très largement les Dys-lexie, -calculie, -praxie, -phasie mais aussi l’hyperactivité, la précocité et les troubles dans le spectre de l’autisme. Outil à la fois didactique et pluridisciplinaire, il propose une approche très clinique des pathologies, de leur prise en charge et des thérapeutiques associées et fait le point sur les recommandations récentes dans le suivi de ces troubles.
Ce guide pratique est une aide indispensable pour les praticiens confirmés ou débutants dans leur accompagnement des enfants et familles touchés par ces pathologies.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Cover | Cover | ||
| Les enfants Dys | III | ||
| Copyright | IV | ||
| Table des matières | V | ||
| Liste des collaborateurs | IX | ||
| Préface | XI | ||
| Quelles questions pose l'enfant Dys, et comment y répondre ? | XI | ||
| Que sont les troubles Dys ? | XII | ||
| Quelles sont les causes des troubles Dys ? | XIV | ||
| Comment aider au mieux les personnes Dys ? | XIV | ||
| Références | XVI | ||
| Abréviations | XVII | ||
| Chapitre 1 Introduction aux troubles des apprentissages | 1 | ||
| Les conditions d'apprentissage | 4 | ||
| Le temps nécessaire de l'évaluation | 5 | ||
| Symptômes réactionnels ou trouble spécifique caractérisé ? | 6 | ||
| Une lecture dimensionnelle des difficultés d'apprentissage | 8 | ||
| Modèles de compréhension | 10 | ||
| En pratique | 11 | ||
| Pour conclure | 12 | ||
| Références | 13 | ||
| Chapitre 2 Approche motivationnelle des troubles des apprentissages | 15 | ||
| Introduction | 16 | ||
| Théories implicites de l'intelligence et cognitions | 17 | ||
| Théories implicites de l'intelligence et comportements face à un échec | 19 | ||
| Théories implicites de l'intelligence et environnement | 20 | ||
| Théories implicites de l'intelligence et troubles des apprentissages | 22 | ||
| Peut-on modifier les théories implicites ? | 23 | ||
| Conclusion | 24 | ||
| Références | 24 | ||
| Chapitre 3 Approche neuropsychologique des troubles des apprentissages | 27 | ||
| Introduction | 28 | ||
| Les deux fonctions principales de la neuropsychologie | 30 | ||
| Fonction diagnostique | 30 | ||
| Fonction descriptive du profil cognitif | 31 | ||
| La neuropsychologie s'enrichit des émotions | 33 | ||
| La dimension développementale de la neuropsychologie | 33 | ||
| La démarche en neuropsychologie | 35 | ||
| Entretien clinique | 35 | ||
| Bilan cognitif | 35 | ||
| Interprétation des résultats | 35 | ||
| Conclusion | 35 | ||
| Référence | 36 | ||
| Pour en savoir plus | 36 | ||
| Chapitre 4 Apport de la neuro-imagerie aux troubles des apprentissages | 37 | ||
| Introduction | 38 | ||
| Dyslexie développementale | 39 | ||
| Dyscalculie développementale | 45 | ||
| Troubles de l'acquisition de la coordination motrice | 48 | ||
| Co-occurrence et comorbidités : une grille étiologique complexe | 50 | ||
| Conclusion | 52 | ||
| Références | 52 | ||
| Chapitre 5 Apport de la génétique aux troubles des apprentissages | 55 | ||
| Contexte théorique et enjeux contemporains | 56 | ||
| Rappels épidémiologiques et repères développementaux : le modèle polygénique | 59 | ||
| Points d'appel pour un trouble des apprentissages dans un contexte syndromique : exemple de la microdélétion 22q11.2 | 61 | ||
| Trajectoires développementales, épigénétique et facteurs de risque environnementaux | 63 | ||
| En pratique | 65 | ||
| Pour en savoir plus | 66 | ||
| Chapitre 6 L'évaluation clinique dans les troubles Dys | 67 | ||
| Intérêt de l'examen somatique/neurologique dans la démarche diagnostique | 68 | ||
| Intérêt de l'examen sensoriel dans la démarche diagnostique | 73 | ||
| Intérêt des explorations sensorielles auditives dans la démarche diagnostique | 76 | ||
| Intérêt des explorations sensorielles visuelles dans la démarche diagnostique | 78 | ||
| Dyslexie développementale | 78 | ||
| Trouble développemental de la coordination (TDC ou dyspraxie développementale) | 80 | ||
| Conclusion | 81 | ||
| Références | 82 | ||
| Chapitre 7 Les troubles du langage oral | 85 | ||
| Le langage et son apprentissage | 86 | ||
| Il n'existe pas une théorie unique du langage | 86 | ||
| Le modèle dominant | 86 | ||
| Le développement du langage | 89 | ||
| Le langage : une fonction innée ? | 89 | ||
| Rappels épidémiologiques et repères développementaux | 90 | ||
| L'apport d'autres visions du monde | 93 | ||
| Le langage est un milieu | 93 | ||
| Les points de divergence par rapport à la vision classique | 93 | ||
| Signes d'appel | 95 | ||
| Signes cliniques (diagnostic positif et diagnostic différentiel) | 97 | ||
| Trajectoires développementales et devenir | 98 | ||
| En pratique | 99 | ||
| Références | 100 | ||
| Chapitre 8 Les troubles du langage écrit | 103 | ||
| Introduction | 105 | ||
| Contexte théorique et enjeux contemporains | 106 | ||
| Profils de lecteurs | 106 | ||
| Corrélats neurofonctionnels de la lecture | 108 | ||
| Rappels épidémiologiques et repères développementaux : de la complexité nosographique à une spécification des déficits ... | 111 | ||
| Focus sur le syndrome Dys | 111 | ||
| Facteurs de risque | 113 | ||
| Antécédents familiaux | 113 | ||
| Milieu socio-économique | 113 | ||
| Troubles du langage oral | 114 | ||
| Déficits cognitifs relatifs à une dyslexie | 115 | ||
| Déficits phonologiques | 115 | ||
| Perception de la parole | 116 | ||
| Déficits visuels | 117 | ||
| Repères de développement | 118 | ||
| Littératie émergente | 118 | ||
| Deux paliers décisifs : 5 et 8 ans | 118 | ||
| Avant 5 ans : mobilisation attentionnelle progressive et orientation visuo-attentionnelle | 118 | ||
| Entre 5 et 6 ans : étape logographique | 119 | ||
| Entre 6 et 7 ans : étape alphabétique | 119 | ||
| Entre 7 et 8 ans : étape orthographique | 119 | ||
| Deuxième palier à 8 ans : automatisation de l'identification des mots | 120 | ||
| Signes d'appel | 120 | ||
| À l'école maternelle : dépistage et prédicteurs de réussite | 120 | ||
| En école primaire : repérage, diagnostic et aménagements précoces | 121 | ||
| Au collège et au lycée : orientation et auto-évaluation cognitive | 122 | ||
| À l'université : gérer le stress des études et apprendre à connaître ses points forts | 123 | ||
| Dans la vie active : cadre professionnel adapté et perspectives d'avenir | 123 | ||
| Démarche d'évaluation clinique | 123 | ||
| Diagnostic différentiel | 124 | ||
| Organiser une démarche d'évaluation | 124 | ||
| Mesurer en connaissance de cause | 125 | ||
| Processus décisionnel : éliminer, identifier, qualifier | 126 | ||
| Diagnostic positif | 126 | ||
| Trajectoires développementales | 129 | ||
| « Sa dyslexie le rattrape... » | 129 | ||
| La volonté de réussir malgré les obstacles | 130 | ||
| En pratique | 131 | ||
| La prévention évite la spirale de l'échec | 131 | ||
| Prévenir la perte d'apprentissage et le stress parental | 132 | ||
| Reconnaître la limitation d'activité et la restriction de la vie sociale | 132 | ||
| Viser l'efficience grâce à l'autonomie outillée | 133 | ||
| Apprendre autrement | 133 | ||
| Promouvoir une clinique intégrative et fonctionnelle | 135 | ||
| Soutenir l'engagement sociétal | 136 | ||
| Références | 138 | ||
| Chapitre 9 Des difficultés en arithmétique à la dyscalculie | 141 | ||
| Apport de la neuropsychologie à la compréhension des nombres | 143 | ||
| Difficultés arithmétiques, troubles et dyscalculie : trois perspectives | 145 | ||
| Approche comportementale | 145 | ||
| Approche cognitive | 149 | ||
| Approche neuroscientifique | 156 | ||
| Quand et comment intervenir | 164 | ||
| Pour conclure | 167 | ||
| Références | 168 | ||
| Chapitre 10 Trouble développemental de la coordination et dysgraphie | 171 | ||
| Contexte théorique et enjeux contemporains | 172 | ||
| Rappels épidémiologiques | 173 | ||
| Trouble développemental de la coordination | 173 | ||
| Dysgraphie | 174 | ||
| Signes d'appel | 174 | ||
| Signes cliniques | 175 | ||
| Critères diagnostiques du trouble développemental de la coordination | 176 | ||
| Critères diagnostiques de la dysgraphie | 177 | ||
| Manifestations comportementales et processus cognitifs | 178 | ||
| Trouble développemental de la coordination | 178 | ||
| Dysgraphies | 179 | ||
| Corrélats cérébraux | 180 | ||
| Trouble développemental de la coordination | 180 | ||
| Dysgraphies | 180 | ||
| Facteurs de risque | 181 | ||
| Diagnostic différentiel | 182 | ||
| Comorbidité | 182 | ||
| Trajectoires développementales et devenir | 184 | ||
| En pratique | 185 | ||
| Chapitre 11 Troubles des apprentissages et comorbidités | 189 | ||
| Introduction | 190 | ||
| Troubles des apprentissages et troubles de l'attention | 191 | ||
| Troubles des apprentissages et troubles anxieux | 193 | ||
| Troubles des apprentissages et troubles du spectre autistique | 195 | ||
| Conclusion | 198 | ||
| Références | 199 | ||
| Chapitre 12 Le paradoxe des enfants surdoués | 201 | ||
| Introduction | 202 | ||
| Le surdon intellectuel : historique et définition | 203 | ||
| Résumé historique | 203 | ||
| Définition du surdon intellectuel | 204 | ||
| Problèmes émotionnels et comportementaux chez les enfants surdoués : synthèse de la littérature | 206 | ||
| Comparaisons psychopathologiques entre enfants surdoués et non surdoués | 206 | ||
| Autres travaux et hypothèses | 207 | ||
| Le surdon intellectuel : une « prénotion » ? | 209 | ||
| Erreur de mesure du QI et problèmes liés au seuil | 209 | ||
| L'exception française | 210 | ||
| Perspectives de recherche | 211 | ||
| Nécessité de travaux épidémiologiques | 211 | ||
| Utilité de recherches cliniques | 212 | ||
| Références | 213 | ||
| Chapitre 13 Un programme progressif de prise en charge des troubles des apprentissages | 215 | ||
| Entre éducation, société et médecine | 215 | ||
| Contexte général | 217 | ||
| Préalables et enjeux | 217 | ||
| De l'échec scolaire aux Dys: une clarification des termes employés | 218 | ||
| Des connaissances scientifiques qu'on ne peut plus ignorer | 219 | ||
| Entre éducation, société et médecine, des inégalités qui s'aggravent | 219 | ||
| Une démarche diagnostique continue et un suivi de l'évolution du trouble | 220 | ||
| Les troubles des apprentissages : un programme cohérent | 221 | ||
| L'intervention pédagogique – des résultats encourageants et des limites | 221 | ||
| Les premiers résultats de l'étape pédagogique | 221 | ||
| Obstacles et limites | 222 | ||
| Le diagnostic et les soins de niveau 1 | 223 | ||
| Rôle du médecin de l'enfant | 223 | ||
| Rôle de l'orthophoniste | 224 | ||
| Suivre l'évolution des difficultés pour adapter la suite des soins (de leur arrêt jusqu'à la demande d'une évaluation plus ... | 225 | ||
| Incontournables, le diagnostic et les soins de niveau 2 | 225 | ||
| Un cahier des charges précis | 226 | ||
| Missions | 226 | ||
| Organisation | 227 | ||
| Le niveau 3 : les centres de référence | 228 | ||
| Les centres de référence des troubles des apprentissages (CRTA) doivent pouvoir s'appuyer sur un maillage territorial en tr ... | 228 | ||
| Les CRTA, une nécessaire évolution | 228 | ||
| Pour conclure : continuer à améliorer et urgences | 229 | ||
| Références | 230 | ||
| Chapitre 14 Adaptations, aménagements et autres dispositifs scolaires | 233 | ||
| Aménagements pédagogiques dans le cadre scolaire | 235 | ||
| Aménagements pour tous les élèves Dys | 235 | ||
| Aménagements en fonction du trouble diagnostiqué | 236 | ||
| Évaluation | 236 | ||
| Pour les élèves dysphasiques | 236 | ||
| Pour les élèves dyslexiques | 236 | ||
| Pour les élèves dyspraxiques | 236 | ||
| Dispositifs d'aide pour la mise en place des aménagements [6] | 237 | ||
| Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) | 237 | ||
| Plan d'accompagnement personnalisé (PAP) [3] | 237 | ||
| Projet personnalisé de scolarisation (PPS) | 238 | ||
| Autres accompagnements ou dispositifs | 239 | ||
| Accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) | 239 | ||
| Dispositifs existants | 239 | ||
| Aménagements des conditions d'examens | 240 | ||
| Références | 241 | ||
| Chapitre 15 Nouvelles approches thérapeutiques associées à la prise en charge des troubles Dys | 243 | ||
| Introduction | 244 | ||
| Le neurofeedback | 245 | ||
| La remédiation cognitive | 246 | ||
| La thérapie musicale | 247 | ||
| La neurostimulation cérébrale | 249 | ||
| Autres pratiques associées | 250 | ||
| Les thérapies de pleine conscience | 250 | ||
| La thérapie ACT | 251 | ||
| Conclusion | 251 | ||
| Références | 252 | ||
| Chapitre 16 Programmes de prévention validés des troubles des apprentissages | 253 | ||
| Contexte | 254 | ||
| Rappels méthodologiques | 256 | ||
| Les notions de « prévention fondée sur les données probantes » et de « programme de prévention validé » | 256 | ||
| Recherche et analyse documentaire sur les programmes de prévention des troubles des apprentissages | 258 | ||
| Interventions validées et prometteuses pour prévenir les troubles des apprentissages | 259 | ||
| Interventions validées pour les enfants de moins de 5 ans (tableau 16.1) | 259 | ||
| Interventions prometteuses pour les enfants de moins de 5 ans (tableau 16.2) | 261 | ||
| Interventions validées pour les enfants de plus de 4 ans (tableau 16.3) | 263 | ||
| Interventions prometteuses pour les enfants de plus de 4 ans (tableau 16.4) | 267 | ||
| En pratique : orientations pour l'action | 269 | ||
| Références | 270 | ||
| Index | 273 | ||
| Imprint | 276 |