Additional Information
Book Details
Abstract
Pedagogisk psykologi handlar om barns och ungdomars utveckling, lŠrande och motivation, men Šven social och kulturell pŒverkan pŒ lŠrande, lŠrare och deras undervisning samt bedšmning.
Pedagogisk psykologi Šr den perfekta introduktionen i Šmnet. Den Šr anvŠndbar fšr alla som utbildar sig till lŠrare, om det sŒ Šr inom fšrskola, grundskola, gymnasium eller universitet. Boken har en teoretisk utgŒngspunkt, men ocksŒ en tydlig praktisk inriktning, och ger lŠsaren en grundlŠggande insikt i Šmnet under lŠrarutbildningen.
Boken innehŒller avsnitt om lŠrande och undervisning idag. Den behandlar olika forskningsmetoder och forskningstraditioner, elevernas fysiska, sociala och moraliska utveckling samt teorier och forskning om kultur, mŒngfald och genus. Vidare presenteras kognitiva, behavioristiska, konstruktivistiska och socialkognitiva perspektiv pŒ lŠrande och motivation.
LŠsaren fŒr en grundlig introduktion till framstŒende teoretiker som Albert Bandura, Urie Bronfenbrenner, Erik H. Erikson, Sigmund Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner och Lev Vygotskij. Boken avslutas med ett kapitel om bedšmning.
LŠsaren fŒr, baserat pŒ de teorier och de forskningsresultat som presenteras i boken, hundratals konkreta rŒd om hur man kan arbeta fšr att skapa motivation i klassrummet, hantera disciplinproblem, undervisa elever med kognitiv funktionsnedsŠttning, hjŠlpa elever att fšrstŒ och minnas, organisera lŠrandet, uppmuntra kreativitet, frŠmja elevernas sjŠlvstŠndighet och mycket mer.
Pedagogisk psykologi Šr en utmŠrkt fšljeslagare genom hela studietiden!
Anita Woolfolk Šr professor i pedagogisk psykologi vid Ohio State University och Martin Karlberg Šr lektor i didaktik vid Uppsala universitet.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Cover | cover | ||
| Innehåll | vii | ||
| Tack | xix | ||
| 1 Lärande, undervisning och pedagogisk psykologi | 1 | ||
| Lärande och undervisning i dag | 1 | ||
| Stor mångfald – dagens elever | 1 | ||
| Läroplanen | 2 | ||
| De nationella proven | 2 | ||
| Individuell utvecklingsplan | 3 | ||
| Gör lärare skillnad? | 3 | ||
| Vad är god undervisning? | 5 | ||
| På besök i fyra klassrum | 5 | ||
| Läraren har många uppgifter | 6 | ||
| Vad är god undervisning? | 7 | ||
| Nyblivna lärare | 7 | ||
| Den pedagogiska psykologins roll | 8 | ||
| I begynnelsen: att koppla pedagogisk psykologi till undervisning | 9 | ||
| Pedagogisk psykologi i dag | 9 | ||
| Handlar det bara om sunt förnuft? | 10 | ||
| Att förstå och förbättra lärande med hjälp av forskning | 12 | ||
| Vad är forskning? | 15 | ||
| Argument/motargument. Vilken typ av forskning bör vara vägledande för utbildning? | 15 | ||
| Undervisningsteorier | 16 | ||
| En försmak: teorier inom pedagogisk psykologi | 17 | ||
| Stadieteorier: Freud, Piaget och Erikson | 17 | ||
| Teorier om lärande och motivation: behaviorism, kognitiva och socialkognitiva synsätt | 18 | ||
| Kontextuella teorier: Vygotskij och Bronfenbrenner | 19 | ||
| Pedagogisk psykologi och ökande klyftor | 20 | ||
| Tidskrifter inom pedagogisk psykologi | 22 | ||
| Sammanfattning | 23 | ||
| DEL 1 Eleverna | 25 | ||
| 2 Utveckling av tänkande och språk | 26 | ||
| En definition av utveckling | 27 | ||
| Tre frågor tvärsöver teorierna | 28 | ||
| Generella principer för utveckling | 29 | ||
| Hjärnan och kognitiv utveckling | 30 | ||
| Att undervisa med hjärnan i åtanke | 33 | ||
| Argument/motargument. Hjärnbaserad pedagogik | 34 | ||
| Piagets teori om kognitiv utveckling | 36 | ||
| Påverkan på utveckling | 37 | ||
| Grundläggande tendenser i tänkande | 37 | ||
| Fyra stadier av kognitiv utveckling | 39 | ||
| Råd. Att undervisa det preoperationella barnet | 41 | ||
| Råd. Att undervisa det konkret-operationella barnet | 44 | ||
| Råd. Att hjälpa elever använda formella operationer | 48 | ||
| Informationsprocessande och neo-piagetianska synsätt på kognitiv utveckling | 48 | ||
| Begränsningar i Piagets teori | 49 | ||
| Vygotskijs sociokulturella perspektiv | 51 | ||
| Det individuella tänkandets sociala ursprung | 52 | ||
| Kulturella redskap och kognitiv utveckling | 53 | ||
| Argument/motargument. Bör elever få använda miniräknare och stavningskontroll? | 54 | ||
| Språkets och det egocentriska talets roll | 55 | ||
| Den proximala utvecklingszonen | 56 | ||
| Begränsningar i Vygotskijs teori | 58 | ||
| Piagets och Vygotskijs teoriers betydelse för lärare | 59 | ||
| Vad kan vi lära av Piaget? | 59 | ||
| Vad kan vi lära av Vygotskij? | 60 | ||
| Råd. Att tillämpa Vygotskijs idéer på lärande | 62 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Att använda kulturens redskap | 63 | ||
| Språkets utveckling | 64 | ||
| Vad utvecklas? Språk och kulturella skillnader | 64 | ||
| När och hur utvecklas språket? | 65 | ||
| Mångfald i språkutveckling | 67 | ||
| Framväxande litteracitet | 69 | ||
| Råd. Att stödja språkutveckling och litteracitet | 70 | ||
| Piagets stadier i olika kulturer | 71 | ||
| Sammanfattning | 72 | ||
| 3 Elevens fysiska, sociala och moraliska utveckling | 76 | ||
| Utvecklingens sociala kontext | 77 | ||
| Familjer | 79 | ||
| Råd. Att skapa kontakt med familjer | 80 | ||
| Råd. Att hjälpa skilsmässobarn | 82 | ||
| Kamrater | 83 | ||
| Råd. Att hantera aggressivitet och uppmuntra samarbete | 89 | ||
| Lärare | 90 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Lärare och barnmisshandel | 91 | ||
| Fysisk utveckling | 93 | ||
| Fysisk och motorisk utveckling | 93 | ||
| Lek, rast och fysisk aktivitet | 95 | ||
| Den fysiska utvecklingens utmaningar | 96 | ||
| Råd. Att hantera fysiska skillnader i klassrummet | 97 | ||
| Hjärnan och ungdomars utveckling | 98 | ||
| Självbild och identitet | 98 | ||
| Erikson – stadier av psykosocial utveckling | 98 | ||
| Råd. Att uppmuntra initiativtagande hos förskolebarn | 100 | ||
| Råd. Att uppmuntra elevernas ansträngningar | 102 | ||
| Råd. Att stödja formandet av en identitet | 104 | ||
| Etnisk identitet | 104 | ||
| Självbild | 106 | ||
| Självkänsla | 108 | ||
| Argument/motargument. Vad bör skolor göra för att stärka elevers självkänsla? | 109 | ||
| Självbild och självkänsla – könsskillnader | 111 | ||
| Genusutveckling | 112 | ||
| Kön och genus | 112 | ||
| Könsroller | 114 | ||
| Förståelse för andra och moralisk utveckling | 116 | ||
| Inlevelseförmåga och avsikt | 116 | ||
| Moralisk utveckling | 117 | ||
| Moraliska uppfattningar, sociala konventioner och personliga val | 120 | ||
| Det moraliska tänkandets mångfald | 122 | ||
| Moraliskt beteende och fusk | 123 | ||
| Råd. Att främja personlig och moraliskutveckling | 123 | ||
| Sammanfattning | 126 | ||
| 4 Olika elever, olika behov | 130 | ||
| Intelligens | 131 | ||
| Språk och etiketter | 131 | ||
| Vad betyder intelligens? | 133 | ||
| Multipla intelligenser | 134 | ||
| Intelligens som en process | 137 | ||
| Att mäta intelligens | 138 | ||
| Råd. Att tolka IQ-poäng | 140 | ||
| Stilar för lärande och tänkande | 143 | ||
| Lärstilar och inlärningspreferenser | 143 | ||
| Argument/motargument. Bör lärare fokusera på elevers lärstilar? | 144 | ||
| Intellektuella stilar | 146 | ||
| Elever som möter kunskapsutmaningar | 147 | ||
| Neurovetenskap och kunskapsutmaningar | 147 | ||
| Elever med inlärningssvårigheter | 148 | ||
| Elever med hyperaktivitets- och uppmärksamhetsstörningar | 151 | ||
| Elever med språk- och kommunikationsstörningar | 154 | ||
| Elever med emotionella eller beteenderelaterade problem | 155 | ||
| Råd. Att tillrättavisa elever med emotionella problem | 157 | ||
| Elever med intellektuella funktionsnedsättningar | 160 | ||
| Råd. Att undervisa elever med intellektuella funktionsnedsättningar | 161 | ||
| Elever med hälsoproblem | 162 | ||
| Autismspektrumtillstånd | 165 | ||
| Interventioner | 166 | ||
| Elever med särskilda begåvningar och talanger | 166 | ||
| Vilka är dessa elever? | 167 | ||
| Att identifiera och undervisa begåvade elever | 169 | ||
| Särskilda åtgärder | 171 | ||
| Sammanfattning | 172 | ||
| 5 Kultur och mångfald | 176 | ||
| Dagens diversifierade klassrum | 177 | ||
| Kulturell mångfald | 177 | ||
| Möt fem elever | 178 | ||
| Förbehåll: att tolka kulturella skillnader | 181 | ||
| Ekonomiska och sociala klasskillnader | 182 | ||
| Social klass och socioekonomisk status | 182 | ||
| Fattigdom och skolresultat | 182 | ||
| Etnicitet i undervisning och lärande | 184 | ||
| Termer: etnicitet och minoritetsgrupper | 184 | ||
| Etniska skillnader i skolprestationer | 184 | ||
| Vad är fördomar? | 185 | ||
| Stereotyphot | 187 | ||
| Språkskillnader i klassrummet | 188 | ||
| Dialektala skillnader | 188 | ||
| Sociolingvistik | 189 | ||
| Tvåspråkighet | 190 | ||
| Tvåspråkig undervisning | 191 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Att uppmärksamma begåvning hos tvåspråkiga elever | 192 | ||
| Betydelsen av genus för undervisning och lärande | 194 | ||
| Genusbias i texter | 194 | ||
| Genusbias i undervisningen | 194 | ||
| Råd. Att undvika genusbias i undervisning | 196 | ||
| Interkulturell pedagogik: att skapa kulturellt kompatibla klassrum | 197 | ||
| Kulturellt relevant pedagogik | 197 | ||
| Råd. Kulturellt relevant undervisning | 199 | ||
| Att främja resiliens | 202 | ||
| Råd. Att bygga gemenskaper för lärande | 202 | ||
| Sammanfattning | 204 | ||
| DEL 2 Lärande och motivation | 207 | ||
| 6 Behavioristiska synsätt på lärande | 208 | ||
| Att förstå lärande | 209 | ||
| Beteendeinlärningens neurovetenskap | 210 | ||
| Lärande är inte alltid vad det ser ut som | 210 | ||
| Tidiga förklaringar av lärande: kontiguitet och klassisk betingning | 211 | ||
| Råd. Att tillämpa klassisk betingning | 213 | ||
| Operant betingning – att pröva nya responser | 214 | ||
| Typer av konsekvenser | 215 | ||
| Förstärkning | 215 | ||
| Bestraffning | 218 | ||
| Förstärkningsscheman | 222 | ||
| Antecedenter och beteendeförändringar | 223 | ||
| Tillämpad beteendeanalys | 225 | ||
| Metoder för att uppmuntra beteenden | 226 | ||
| Råd. Att använda beröm på ett lämpligt sätt | 227 | ||
| Råd. Att uppmuntra positiva beteenden | 230 | ||
| Att hantera oönskat beteende | 231 | ||
| Råd. Att använda negativa konsekvenser | 234 | ||
| En syntes – behavioristiska förhållningssätt till undervisning och ledarskap | 235 | ||
| Gruppkonsekvenser | 235 | ||
| Förstärkningsprogram och teckenekonomier | 236 | ||
| Att arbeta med elever som utmanar | 238 | ||
| Vad är nytt? Funktionell beteendeanalys och positivt beteendestöd | 239 | ||
| Kritik mot behavioristiska synsätt – tänkande om beteenden | 243 | ||
| Social inlärningsteori | 243 | ||
| Modellinlärningens moment | 244 | ||
| Självstyrning | 245 | ||
| Råd. Elevers självstyrning | 247 | ||
| Problem och överväganden | 248 | ||
| Kritik av behavioristiska metoder | 248 | ||
| Argument/motargument. Bör elever belönas för sin inlärning? | 248 | ||
| Etiska frågor | 250 | ||
| Sammanfattning | 251 | ||
| 7 Kognitiva synsätt på lärande | 254 | ||
| Det kognitiva perspektivets grunder | 255 | ||
| Att jämföra kognitiva och behavioristiska synsätt | 255 | ||
| Hjärnan och kognitivt lärande | 256 | ||
| Vikten av kunskap i lärande | 257 | ||
| Kognitiva synsätt på minnet | 258 | ||
| Det sensoriska minnet | 259 | ||
| Råd. Att få och behålla uppmärksamheten | 262 | ||
| Arbetsminnet | 263 | ||
| Glömska | 268 | ||
| Utveckling av minne | 269 | ||
| Individuella skillnader i minnets funktioner | 269 | ||
| Råd. Att hjälpa elever förstå och minnas | 270 | ||
| Långtidsminnet | 272 | ||
| Långtidsminnets kapacitet, varaktighet och innehåll | 272 | ||
| Explicita minnen: semantiska och episodiska | 274 | ||
| Implicita minnen | 279 | ||
| Att lagra i långtidsminnet | 280 | ||
| Glömska och långtidsminne | 283 | ||
| Att bli kunnig – några grundläggande principer | 284 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Utveckling av deklarativ kunskap | 284 | ||
| Argument/motargument. Vad är det för fel med att memorera? | 287 | ||
| Utveckling av procedural kunskap | 289 | ||
| Råd. Att organisera lärandet | 291 | ||
| Långtidsminne – skillnader | 292 | ||
| Sammanfattning | 293 | ||
| 8 Komplexa kognitiva processer | 296 | ||
| Metakognition | 297 | ||
| Metakognitiv kunskap och reglering | 297 | ||
| Orsaker till individuella skillnader i metakognition | 298 | ||
| Inlärningsstrategier | 299 | ||
| Strategier och taktiker för lärande | 299 | ||
| Visuella redskap för organisering | 303 | ||
| Lässtrategier | 304 | ||
| Att tillämpa inlärningsstrategier | 305 | ||
| Råd. Studieteknik för elever | 306 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Inlärningsstrategier för elever med inlärningssvårigheter | 307 | ||
| Problemlösning | 308 | ||
| Att identifiera problemet | 309 | ||
| Att definiera mål och representera problemet | 310 | ||
| Att utforska möjliga lösningsstrategier | 314 | ||
| Att föregripa, agera och se bakåt | 316 | ||
| Faktorer som försvårar problemlösning | 316 | ||
| Råd. Problemlösning | 318 | ||
| Expertkunskap och problemlösning | 319 | ||
| Kreativitet och kreativ problemlösning | 321 | ||
| Att definiera kreativitet | 322 | ||
| Varifrån kommer kreativitet? | 322 | ||
| Att bedöma kreativitet | 324 | ||
| Kreativitet i klassrummet | 324 | ||
| Råd. Att uppmuntra kreativitet | 325 | ||
| Revolutionerande innovation | 326 | ||
| Kreativitet, kön och kultur | 326 | ||
| Kritiskt tänkande | 327 | ||
| Att utveckla kritiskt tänkande | 328 | ||
| Argument/motargument. Bör skolor lära ut kritiskt tänkande och problemlösning? | 328 | ||
| Vokabulär för tänkande | 329 | ||
| Kritiskt tänkande inom särskilda ämnesområden | 331 | ||
| Att undervisa för överföring | 331 | ||
| De många olika synsätten på överföring | 332 | ||
| Undervisning för positiv överföring | 333 | ||
| Råd. Att främja överföring | 335 | ||
| Sammanfattning | 336 | ||
| 9 Lärandevetenskap och konstruktivism | 339 | ||
| Lärandevetenskap | 340 | ||
| Vad är lärandevetenskap? | 340 | ||
| Grundantaganden i lärandevetenskap | 341 | ||
| Kognitiv konstruktivism och socialkonstruktivism | 341 | ||
| Konstruktivistiska synsätt på lärande | 342 | ||
| Konstruktionism | 345 | ||
| Hur konstrueras kunskap? | 345 | ||
| Kunskap: situerad eller generell? | 346 | ||
| Gemensamma inslag i konstruktivistisk elevcentrerad undervisning | 347 | ||
| Att tillämpa konstruktivistiska perspektiv | 349 | ||
| Undersökande och problembaserat lärande | 350 | ||
| Kognitivt lärlingskap och ömsesidig undervisning | 352 | ||
| Collaboration och cooperation | 354 | ||
| Studieuppgifter för samarbetsinlärning | 356 | ||
| Att förbereda elever för samarbetsinlärning | 357 | ||
| Förutsättningar för samarbete | 360 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Hur man bäst använder samarbetsinlärning | 364 | ||
| Råd. Att använda samarbetsinlärning | 365 | ||
| Ett integrerat konstruktivistiskt program: Fostering Communities of Learners | 367 | ||
| Den konstruktivistiska praktikens dilemman | 368 | ||
| Lärande i en digital värld | 369 | ||
| Television | 370 | ||
| Datorer | 370 | ||
| Råd. Att använda datorer | 372 | ||
| Hemresurser och den digitala klyftan | 373 | ||
| Medial/digital litteracitet | 373 | ||
| Råd. Att främja utvecklingen av medial litteracitet | 374 | ||
| Sammanfattning | 375 | ||
| 10 Socialkognitiva synsätt på lärande och motivation | 378 | ||
| Socialkognitiv teori | 379 | ||
| Ett självstyrt liv – Albert Bandura | 379 | ||
| Bortom behaviorismen | 380 | ||
| Triarkisk ömsesidig kausalitet | 381 | ||
| Självtillit och agens | 382 | ||
| Modellering – att lära av andra | 384 | ||
| Att tillämpa socialkognitiv teori | 385 | ||
| Modellinlärning i undervisning | 385 | ||
| Råd. Att använda modellinlärning | 387 | ||
| Självtillit i lärande och undervisning | 387 | ||
| Råd. Att uppmuntra självtillit | 389 | ||
| Lärares självtillit | 389 | ||
| Argument/motargument. Är en hög självtillit hos lärare fördelaktigt? | 390 | ||
| Självreglerat lärande | 391 | ||
| Vad påverkar självreglering? | 393 | ||
| Modeller för självreglerat lärande och agens | 394 | ||
| Ett individuellt exempel på självreglerat lärande | 395 | ||
| Självreglering – två exempel | 397 | ||
| Teknik och självreglering | 398 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Familjer och självreglering | 398 | ||
| Råd. Att främja självreglering i hem och skola | 399 | ||
| Ett annat förhållningssätt till självreglering: kognitiv beteendemodifiering | 399 | ||
| Social och emotionell självreglering | 401 | ||
| Råd. Att främja social och emotionell självreglering | 402 | ||
| Att undervisa för självtillit och självreglerat lärande | 403 | ||
| Komplexa uppgifter | 403 | ||
| Kontroll | 404 | ||
| Självvärdering | 404 | ||
| Samarbete | 405 | ||
| Fyra perspektiv – fyra grundpelare | 405 | ||
| Sammanfattning | 408 | ||
| 11 Motivation i lärande och undervisning | 410 | ||
| Vad är motivation? | 411 | ||
| Möte med några elever | 411 | ||
| Inre och yttre motivation | 412 | ||
| Fem generella synsätt på motivation | 413 | ||
| Behov | 416 | ||
| Maslows behovshierarki | 416 | ||
| Självbestämmande – behov av kompetens, autonomi och samhörighet | 418 | ||
| Råd. Att främja självbestämmande och autonomi | 419 | ||
| Behov – lärdomar för lärare | 421 | ||
| Målorienteringar | 421 | ||
| Typer av mål och målorienteringar | 422 | ||
| Återkoppling, målavgränsning och målacceptans | 424 | ||
| Mål – lärdomar för lärare | 425 | ||
| Föreställningar och självuppfattningar | 425 | ||
| Föreställningar om kunnande – epistemologiska föreställningar | 426 | ||
| Föreställningar om förmåga | 427 | ||
| Föreställningar om orsaker och kontroll – attributionsteori | 428 | ||
| Föreställningar om självvärde | 431 | ||
| Råd. Att främja självvärde | 433 | ||
| Föreställningar och attributioner – lärdomar för lärare | 434 | ||
| Intressen, nyfikenhet, känslor och ångest | 434 | ||
| Att kanalisera intressen | 434 | ||
| Argument/motargument. Leder roligt lärande till ett bättre lärande? | 436 | ||
| Nyfikenhet – omväxling och komplexitet | 437 | ||
| Råd. Att främja elevers intresse och nyfikenhet | 438 | ||
| Känslor och ångest | 439 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Att hantera ångest | 442 | ||
| Nyfikenhet, intressen och känslor – lärdomar för lärare | 442 | ||
| Råd. Att hantera ångest | 442 | ||
| Motivation att lära i skolan | 444 | ||
| Uppgifter för lärande | 445 | ||
| Att främja autonomi och uppmärksamma prestationer | 447 | ||
| Gruppstrategier, utvärdering och tid | 449 | ||
| Implikationer för undervisningen | 453 | ||
| Strategier för att stärka motivation | 453 | ||
| Råd. Att främja motivationen att lära | 455 | ||
| Inre motivation i undervisningen | 457 | ||
| Sammanfattning | 458 | ||
| DEL 3 Undervisning och bedömning | 461 | ||
| 12 Att skapa inlärningsmiljöer | 462 | ||
| Behovet av organisation | 463 | ||
| Den grundläggande uppgiften: att få eleverna att samarbeta | 463 | ||
| Målsättningarna för ledarskapet i klassrummet | 464 | ||
| Att skapa en positiv inlärnings | 467 | ||
| Några forskningsresultat | 467 | ||
| Nödvändiga rutiner och regler | 468 | ||
| Råd. Att etablera klassrutiner | 469 | ||
| Att planera rum för lärande | 474 | ||
| Råd. Att skapa rum för lärande | 476 | ||
| Att planera för datoranvändning | 478 | ||
| Att komma i gång – de första veckorna i klassen | 479 | ||
| Att upprätthålla en god inlärningsmiljö | 480 | ||
| Att uppmuntra engagemang | 480 | ||
| Råd. Att upprätthålla elevers engagemang | 481 | ||
| Förebyggande är den bästa medicinen | 482 | ||
| Förtroliga relationer – anknytning till skolan | 483 | ||
| Att hantera disciplinproblem | 484 | ||
| Att stoppa problem på ett tidigt stadium | 484 | ||
| Råd. Att ge påföljder | 486 | ||
| Upprepade regelbrott | 487 | ||
| Svårare disciplinproblem | 487 | ||
| Råd. Att hantera potentiellt explosiva situationer | 488 | ||
| Att förebygga våld i skolan | 489 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Kamratmedling och kamratförhandling | 489 | ||
| Mobbning och nätmobbning | 490 | ||
| Behovet av kommunikation | 492 | ||
| Sänt budskap – mottaget budskap | 493 | ||
| Diagnos – vems är problemet? | 493 | ||
| Elevens problem – hjälpa till att finna en lösning | 494 | ||
| Lärarens problem – konfrontation och självsäker disciplin | 495 | ||
| Kommunikation med familjer om ledarskap i klassrummet | 497 | ||
| Råd. Att samarbeta med familjer kring ledarskap i klassrummet | 497 | ||
| Sammanfattning | 498 | ||
| 13 Att undervisa alla elever | 501 | ||
| Forskning om undervisning | 502 | ||
| Kännetecken för effektiva lärare | 502 | ||
| Kunskap för undervisning | 504 | ||
| Det första steget: planering | 505 | ||
| Mål för lärande | 507 | ||
| Flexibel och kreativ planering – att använda taxonomier | 508 | ||
| Råd. Att använda undervisningsmål | 511 | ||
| Planering från ett konstruktivistiskt perspektiv | 512 | ||
| Undervisningsmetoder | 513 | ||
| Meningsfullt lärande och direkt undervisning | 513 | ||
| Råd. Att tillämpa meningsfullt lärande | 515 | ||
| Råd. Att tillämpa direkt undervisning | 517 | ||
| Enskilt arbete | 520 | ||
| Argument/motargument. Är läxor väl investerad tid? | 522 | ||
| Råd. Att hjälpa familjer att hantera läxor | 523 | ||
| Frågeställningar och diskussioner | 524 | ||
| Råd. Att underlätta produktiva gruppdiskussioner | 528 | ||
| Att undervisa i läsning, skrivande och matematik | 530 | ||
| Att undervisa för begreppsförändring i naturvetenskapliga ämnen | 532 | ||
| Differentierad undervisning | 534 | ||
| Gruppering inom klassen och flexibel gruppering | 535 | ||
| Argument/motargument. Är nivågruppering en effektiv strategi? | 535 | ||
| Råd. Att använda flexibel gruppering | 537 | ||
| Grunderna i differentierad undervisning | 538 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Differentierad undervisning i inkluderande klassrum | 539 | ||
| Teknik och differentiering | 540 | ||
| Lärares förväntningar | 542 | ||
| Råd. Att undvika de negativa effekterna av lärares förväntningar | 545 | ||
| Bortom debatten – till excellens i undervisning | 547 | ||
| Sammanfattning | 548 | ||
| 14 Formativ bedömning, betyg och standardiserade prov | 552 | ||
| Bedömningens grunder | 553 | ||
| Mätning och bedömning | 554 | ||
| Att bedöma bedömningarna – reliabilitet och validitet | 557 | ||
| Kvalitet i bedömning | 561 | ||
| Klassrumsbedömning – prov | 561 | ||
| Att använda prov från läromedel | 562 | ||
| Objektiva prov | 562 | ||
| Essäprov | 563 | ||
| Argument/motargument. Vad är bäst: traditionella prov eller autentiska bedömningar? | 566 | ||
| Prov, kön och etniska minoriteter | 567 | ||
| Råd. Prov, kön och etnicitet | 567 | ||
| Alternativ till traditionella bedömningar | 568 | ||
| Autentisk klassrumsbedömning | 568 | ||
| Portfolior och utställningar | 570 | ||
| Råd. Att skapa portfolior | 572 | ||
| Att utvärdera portfolior, utställningar och andra prestationer | 573 | ||
| Råd. Att ta fram en bedömningsmatris | 574 | ||
| Informella bedömningar | 576 | ||
| Betyg | 578 | ||
| Normrelaterade kontra kriterierelaterade betyg | 578 | ||
| Betygens effekter på elever | 579 | ||
| Betyg och motivation | 581 | ||
| Råd. Betyg (oavsett vilket betygssystem som används) | 581 | ||
| Bortom betygen – att kommunicera med familjer | 584 | ||
| Standardiserade prov | 585 | ||
| Statistiska beräkningar | 586 | ||
| Poängtyper | 587 | ||
| Råd。 Möten med familjer och att förklara provresultat | 589 | ||
| Vikten av prov | 591 | ||
| ATT NÅ VARJE ELEV. Att hjälpa elever med funktionsnedsättningar att förbereda sig inför prov | 592 | ||
| Råd. Förberedelser inför prov | 594 | ||
| Sammanfattning | 597 | ||
| Ordlista | 600 | ||
| Referenser | 613 | ||
| Register | 659 |