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Book Details
Abstract
Le bilan neuropsychologique est une démarche raisonnée, s’appuyant sur des modèles scientifiques du fonctionnement cognitif de l’être humain. De ce fait, sa visée est double : établir un diagnostic et mettre en place des prises en charge adaptées.
La conduite d’un bilan neuropsychologique chez l’enfant comprend de nombreuses particularités, par rapport à l’adulte. De ce fait, les étapes indispensables au diagnostic sont souvent complexes : identifier les signes d’appel, choisir les tests pertinents, authentifier les troubles, interpréter et croiser les résultats pour tenter de mettre à jour les mécanismes sous-jacents au symptôme.
Cet ouvrage offre donc au praticien, en s’appuyant notamment sur l’analyse de cas pratiques cliniques, une analyse des différents tests communément utilisés, ainsi qu’un répertoire de l’éventail des compétences cognitives sollicitées par chaque épreuve, lors de l’évaluation clinique des « dys » (dysphasies, dyspraxies, TDA/H, syndromes dys-exécutifs, dyslexies, dyscalculies…).
Cette troisième édition, entièrement mise à jour, comprend :- les dernières évolutions en matière de tests (en particulier, la parution du WISC5) ; - un index des tests permettant d’appréhender l’ouvrage par une lecture transversale.
Les professionnels sont ainsi accompagnés dans la démarche diagnostique. Ils disposent d’outils pour analyser les épreuves, dont la connaissance est actuellement indispensable.
Ce livre s’adresse à tous les professionnels pouvant être confrontés au diagnostic des anomalies de développement et aux troubles de l’apprentissage chez l’enfant : neuropédiatres, neuropsychologues, psychologues, pédopsychiatres, pédiatres, médecins de rééducation et médecins scolaires. Il pourra également intéresser les rééducateurs (orthophonistes, ergothérapeutes, psychomotriciens) et les pédagogues (enseignants spécialisés), qui, au sein des équipes, participent à l’établissement du diagnostic.
Cet ouvrage offre au praticien une analyse des différents tests utilisés lors de l'évaluation clinique des troubles neuropsychologiques chez l'enfant. Chaque chapitre présente et analyse de nombreux cas issus de la pratique clinique.
La nouvelle édition prend en compte la parution récente des tests WPPSI-III, WISC-IV et NEPSY.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Cover\r | Cover | ||
| Conduite du bilan neuropsychologique chez l'enfant | III | ||
| Copyright | IV | ||
| Avant-propos | V | ||
| Authentifier le problème | V | ||
| Poser les bonnes questions | V | ||
| Interpréter correctement les réponses | VI | ||
| Tirer les conséquences des interprétations | VI | ||
| Abréviations | XIII | ||
| Préambule | 1 | ||
| La neuropsychologie | 1 | ||
| La neuropsychologie de l'enfant | 1 | ||
| La maturation cérébrale | 1 | ||
| Des périodes « sensibles » ? | 2 | ||
| Rôle et limites de la plasticité cérébrale | 3 | ||
| Des étapes de développement organisées | 4 | ||
| Une architecture cérébrale structurée | 4 | ||
| La modularité de la cognition humaine | 4 | ||
| Les conséquences pour le bilan neuropsychologique | 5 | ||
| Logique et nécessaire exhaustivité du bilan neuropsychologie | 5 | ||
| Modularité cérébrale et stratégies d'exploration des fonctions cognitives | 6 | ||
| De la variabilité interindividuelle au trouble | 8 | ||
| Les troubles du développement cognitif | 9 | ||
| L'organicité des troubles | 9 | ||
| Le débat inné-acquis | 10 | ||
| La place de l'hypothèse psychoaffective | 10 | ||
| Le bilan neuropsychologique | 11 | ||
| La conduite du bilan | 11 | ||
| L'anamnèse | 11 | ||
| Le recueil des données | 12 | ||
| Les données quantitatives | 13 | ||
| Les données qualitatives | 15 | ||
| L'interprétation des données | 16 | ||
| Interprétation en cours de passation | 16 | ||
| Synthèse diagnostique | 17 | ||
| Trouble versus retard | 17 | ||
| Cognitif versus fonctionnel | 18 | ||
| Conclusions | 18 | ||
| Chapitre 1 Les outils du neuropsychologue | 21 | ||
| Les familles de tests neuropsychologiques\r | 21 | ||
| Exemples de batteries composites ou multitâches | 22 | ||
| Exemples de tests « monotâche » | 23 | ||
| Du bon usage des outils en neuropsychologie de l'enfant | 25 | ||
| Deux modèles dominants | 26 | ||
| Modèles factoriels | 26 | ||
| Modèle des processus cognitifs | 27 | ||
| Batteries ou épreuves individuelles ? | 28 | ||
| Exemple emblématique de l'approche par analyse factorielle : les échelles de Wechsler | 28 | ||
| Épreuves dites verbales | 30 | ||
| Pour les plus petits (21/2 ans – 3 ; 11 ans) | 30 | ||
| Pour les enfants plus âgés | 30 | ||
| Similitudes (à partir de 4 ans) | 30 | ||
| Raisonnement verbal (à partir de 4 ans jusqu'à 16 ans 11 mois) | 31 | ||
| Dénomination d'images (de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois) | 31 | ||
| Compréhension de mots (de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois) | 31 | ||
| Vocabulaire (à partir de 4 ans) | 32 | ||
| Compréhension (à partir de 4 ans) | 32 | ||
| Information (à partir de 2 ans 6 mois) | 33 | ||
| Conclusion | 33 | ||
| Épreuves dites non verbales, perceptives ou performance | 33 | ||
| Identification de concepts (IDC, à partir de 4 ans) | 33 | ||
| Matrices (à partir de 4 ans) | 35 | ||
| Arrangement d'images (de 8 à 21 ans : WNV et à partir de 16 ans 11 mois : WAIS3) | 35 | ||
| Balances (à partir de 16 ans 11 mois) | 35 | ||
| Cubes (à partir de 2 ans 6 mois) | 36 | ||
| Complètement d'images (à partir de 4 ans) | 37 | ||
| Assemblage d'objets (de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois) | 37 | ||
| Reconnaissance d'images (WNV uniquement de 4 à 7 ans) | 37 | ||
| Épreuves dites de mémoire de travail | 38 | ||
| Mémoire des chiffres (à partir de 6 ans) | 38 | ||
| Séquences lettres et chiffres (à partir de 6 ans) | 39 | ||
| Mémoire visuospatiale (WNV uniquement de 8 à 21 ans) | 39 | ||
| Arithmétique (à partir de 6 ans) | 40 | ||
| Épreuves dites « de vitesse de traitement » | 41 | ||
| Code (à partir de 4 ans) | 41 | ||
| Symboles (à partir de 4 ans) | 42 | ||
| Barrage | 42 | ||
| Conclusion | 43 | ||
| Une proposition ancrée dans le paradigme cognitif : la NEPSY2 | 43 | ||
| Attention et fonctions exécutives | 46 | ||
| Attention auditive et réponses associées | 47 | ||
| Fluidité de dessins | 47 | ||
| Statue | 47 | ||
| Inhibition | 48 | ||
| Langage | 49 | ||
| Séquences oromotrices | 49 | ||
| Répétition de pseudo-mots | 49 | ||
| Compréhension de consignes | 49 | ||
| Mémoire et apprentissage | 50 | ||
| Dans la modalité auditivoverbale | 50 | ||
| Mémoire de listes de mots | 50 | ||
| Interférence de listes de mots | 51 | ||
| Répétition de phrases | 52 | ||
| Mémoire narrative | 52 | ||
| Dans la modalité visuelle | 52 | ||
| Mémoire des visages | 52 | ||
| Mémoire associative visuelle et auditivoverbale | 52 | ||
| Fonctions sensorimotrices | 53 | ||
| Tapping | 53 | ||
| Précision visuomotrice | 53 | ||
| Imitation de la position des mains | 54 | ||
| Séquences motrices et manuelles | 54 | ||
| Distinction des doigts | 54 | ||
| Traitement visuospatiaux | 54 | ||
| Cubes | 54 | ||
| Copie de figures | 55 | ||
| Flèches | 55 | ||
| Orientation | 56 | ||
| Cognition sociale | 56 | ||
| Théorie de l'esprit | 56 | ||
| Reconnaissance d'affects | 56 | ||
| Conclusion | 56 | ||
| Un modèle mixte : le KABC2 | 61 | ||
| Empan de chiffres endroit | 63 | ||
| Suite de mots | 63 | ||
| Mouvements des mains | 63 | ||
| Dénombrement de cubes | 64 | ||
| Raisonnement conceptuel | 64 | ||
| Reconnaissance des visages | 64 | ||
| Planification spatiale | 64 | ||
| Triangles | 65 | ||
| Reconnaissance de formes | 65 | ||
| Mémoire associative | 65 | ||
| Apprentissage de code | 65 | ||
| Séquences logiques | 66 | ||
| Histoires à compléter | 66 | ||
| Dénomination | 66 | ||
| Devinettes | 66 | ||
| Connaissances culturelles | 67 | ||
| Conclusion | 67 | ||
| Bibliographie | 67 | ||
| Chapitre 2 Le cœur du bilan | 69 | ||
| Introduction : les réticences | 69 | ||
| L'évaluation psychométrique: un examen de débrouillage | 70 | ||
| La dynamique intellectuelle globale | 70 | ||
| Comment choisir un test de première intention ? | 72 | ||
| L'analyse des données issues des échelles de Wechsler | 73 | ||
| Scores globaux grossièrement homogèneset dans la norme (ou supérieurs) | 73 | ||
| Scores globaux faibles, en deçà des normes et grossièrement homogènes | 73 | ||
| Déficience structurelle ? | 73 | ||
| Déficience mentale ou association de pathologies cognitives ? | 74 | ||
| Déficience mentale ou trouble des fonctions attentionnelles et exécutives ? | 74 | ||
| Au-delà du bilan d'efficience, l'orientation du bilan neuropsychologique | 78 | ||
| La valeur d'orientation des dissociations pour le bilan neuropsychologique | 78 | ||
| Les dissociations inter-échelles ou inter-indices | 78 | ||
| Les dissociations intraéchelles ou dissociations intersubtests | 79 | ||
| Élargir la base des investigations pour orienter la suite du bilan | 80 | ||
| Conclusion | 81 | ||
| Cas de pratique clinique5 | 82 | ||
| Amandine6 ou les dangers du refus des tests | 82 | ||
| Aristide : le danger des scores apparemment homogènes | 83 | ||
| Ali et Audrey ou la question de la déficience mentale | 83 | ||
| Ali | 83 | ||
| Audrey | 84 | ||
| Astrid et Aurélien ou la suspicion de troubles associés | 85 | ||
| Astrid | 85 | ||
| Aurélien | 86 | ||
| Conclusion | 86 | ||
| Chapitre 3 Troubles du langage oral : le diagnostic d'une dysphasie | 89 | ||
| Les principes généraux de l'évaluation | 89 | ||
| Authentifier le trouble du langage | 89 | ||
| Le langage : un apprentissage précoce et spontané1 | 89 | ||
| Sur le versant réceptif | 90 | ||
| Sur le versant expressif | 91 | ||
| Signes d'alerte | 91 | ||
| Indices développementaux : les tests de langage | 92 | ||
| Affirmer la spécificité linguistique du trouble | 96 | ||
| Langage et pensée | 96 | ||
| Les échelles de Wechsler | 98 | ||
| Épreuves de l'échelle dite de « Compréhension verbale » | 98 | ||
| Épreuves de l'échelle dite indice de « Raisonnement perceptif » | 98 | ||
| Les tests de facteur G monotâche, non verbaux | 99 | ||
| Progressives matrices | 99 | ||
| Cubes de Kohs | 100 | ||
| Déficience mentale et trouble spécifique du langage | 100 | ||
| Les pathologies du langage : diagnostic différentiel | 102 | ||
| Éliminer un trouble d'ordre sociocognitif | 103 | ||
| Éliminer un déficit auditif | 104 | ||
| Le diagnostic positif de dysphasie et son type | 105 | ||
| Évaluer la dysphasie | 105 | ||
| Déviances linguistiques | 105 | ||
| Déviances phonologiques | 106 | ||
| Déviances lexicales | 106 | ||
| Déviances syntaxiques | 106 | ||
| Dissociations intralinguistiques | 107 | ||
| Dysphasies vs « retard de langage » | 108 | ||
| Diagnostic du type de dysphasie | 109 | ||
| Dysphasies réceptives ou sensorielles | 109 | ||
| Surdités verbales | 110 | ||
| Troubles de discrimination phonologique | 111 | ||
| Dysphasie expressive, phonologique-syntaxique | 111 | ||
| Trouble de production phonologique | 112 | ||
| Manque du mot | 114 | ||
| Signes associés | 115 | ||
| Les épreuves de langage | 115 | ||
| Matériel imagé | 116 | ||
| Afférence auditivoverbale | 116 | ||
| Réponses en choix multiple | 117 | ||
| Réponses orales | 117 | ||
| Cas de pratique clinique | 117 | ||
| Louis ou l'hypothèse psychologique | 117 | ||
| Charles, 9 ans 9 mois, CM1 | 118 | ||
| Une hypothèse psychogène de trouble de la relation | 118 | ||
| Histoire développementale | 118 | ||
| Bilan | 119 | ||
| Dynamique intellectuelle | 119 | ||
| Examen du langage oral | 119 | ||
| Sur le versant réceptif | 119 | ||
| Sur le versant expressif | 120 | ||
| S'agit-il donc d'un TED d'allure psychogène ? | 121 | ||
| Larry : dysphasie ou déficience mentale ? | 121 | ||
| Laurine : retard de langage ou dysphasie ? | 123 | ||
| Lamaro : trouble de la communication ou pathologie du langage ? | 123 | ||
| Justin, 6 ans 5 mois, 2e année de primaire (système anglophone) | 124 | ||
| Une conséquence du bilinguisme ? | 124 | ||
| Une histoire développementale qui fournit des alertes | 124 | ||
| Bilan | 125 | ||
| Lambert ou la question du langage dans l'exploration d'une dyslexie | 127 | ||
| WISC | 127 | ||
| Langage oral | 128 | ||
| Mémoire | 128 | ||
| Conclusions | 128 | ||
| Chapitre 4 Diagnostic des troubles praxiques | 131 | ||
| Définitions, typologie et principes | 131 | ||
| Mouvement vs geste | 131 | ||
| Les types de praxies | 132 | ||
| Les autres praxies | 133 | ||
| Le développement des praxies | 133 | ||
| Les facteurs cognitifs intervenant dans les praxies | 134 | ||
| Les données de l'anamnèse | 136 | ||
| Les symptômes isolés | 136 | ||
| Le retard psychomoteur global | 136 | ||
| Prématurité et antécédents neurologiques | 137 | ||
| Le trouble de l'écriture | 137 | ||
| Dans la sphère motrice | 137 | ||
| Dans la sphère plus proprement praxique | 137 | ||
| Conclusion | 138 | ||
| Éliminer les hypothèses concurrentes | 138 | ||
| La compréhension de la tâche | 138 | ||
| Retard intellectuel global | 138 | ||
| Langage | 140 | ||
| Interprétation de la consigne | 140 | ||
| Trouble du langage et des praxies | 141 | ||
| Méconnaissance du geste | 142 | ||
| La prise d'information visuelle | 142 | ||
| Discrimination visuelle | 142 | ||
| « Geste » oculomoteur | 142 | ||
| Traitement visuospatial | 143 | ||
| Aspects théoriques | 143 | ||
| Évaluation des compétences visuospatiales | 144 | ||
| Sans exigence motrice | 144 | ||
| Avec exigence motrice | 144 | ||
| Pathologie gnosique visuelle | 145 | ||
| Réponse motrice | 145 | ||
| Latéralisation | 146 | ||
| Examen neuromoteur (statique, dynamique, boucle cérébelleuse) | 146 | ||
| Adresse et habileté | 146 | ||
| La coordination entre l'œil et la main | 147 | ||
| La planification de l'action | 147 | ||
| Affirmer le trouble des praxies et sa nature | 149 | ||
| La passation et l'analyse des échelles du Wechsler | 149 | ||
| Épreuve des Cubes | 149 | ||
| Épreuve Identification de concepts | 150 | ||
| Épreuve des Matrices | 150 | ||
| Tester spécifiquement les compétences praxiques | 152 | ||
| Dans le domaine gestuel | 152 | ||
| Les praxies d'utilisation d'outil | 152 | ||
| Dans le domaine idéomoteur | 152 | ||
| Dans le domaine idéatoire | 153 | ||
| Dans le domaine visuoconstructif | 153 | ||
| Compétences visuoconstructives en 3D | 153 | ||
| Puzzles et encastrements | 154 | ||
| Compétences visuoconstructives en 2D | 155 | ||
| La praxie du graphisme manuel | 156 | ||
| L'affirmation du trouble de l'écriture | 156 | ||
| Lisibilité | 156 | ||
| Vitesse d'écriture | 156 | ||
| Automatisation du geste graphique | 156 | ||
| L'évaluation | 157 | ||
| L'analyse des différents mécanismes potentiellement responsables de la dysgraphie | 158 | ||
| Troubles de l'écriture et troubles praxiques | 158 | ||
| Troubles de l'écriture et trouble du langage écrit | 158 | ||
| Au total | 158 | ||
| Conclusion | 159 | ||
| L'analyse qualitative des erreurs et les stratégies d'aide | 159 | ||
| L'analyse qualitative | 160 | ||
| Les stratégies d'aides et analyse de leur efficacité | 160 | ||
| Conclusion | 161 | ||
| Cas de pratique clinique | 162 | ||
| De l'utilité de retourner aux notes standards du WISC | 162 | ||
| Damien : une dissociation ICV (100)/IRP (50), un diagnostic « évident » | 163 | ||
| Daramé ou la méconnaissance du trouble | 163 | ||
| Denis « progresse en graphisme manuel » | 164 | ||
| Delphine : une dyspraxie développementale de bon pronostic | 165 | ||
| Doriane : l'association dysphasie-dyspraxie | 166 | ||
| Donatien : surdoué et/ou dyspraxique ? | 167 | ||
| Romain, 8 ans 7 mois, CE2 la co-occurrence des troubles : planification, programmation ou réalisation du geste ? | 168 | ||
| Éric, 10 ans 10 mois, fin CM2, une dysgraphie non dyspraxique | 170 | ||
| Chapitre 5 Évaluation des troubles gnosiques visuels | 177 | ||
| Introduction | 177 | ||
| Définition | 178 | ||
| Rappel schématique des traitements cérébraux de l'information visuelle | 178 | ||
| Identification d'un stimulus visuel | 178 | ||
| Différentes sortes d'agnosies visuelles | 179 | ||
| Les signes d'appel | 179 | ||
| Étayer le diagnostic | 181 | ||
| L'analyse des premières étapes du traitement cortical des stimuli visuels | 181 | ||
| Les agnosies des images | 182 | ||
| Dénomination ou description d'images | 182 | ||
| Diagnostic par élimination | 182 | ||
| Choix des tests complémentaires | 183 | ||
| Subtest Reconnaissance de formes du KABC2 | 183 | ||
| Images de Blanche Ducarne | 183 | ||
| Analyse qualitative des erreurs | 184 | ||
| Images cinéma, vidéos ou télévision | 184 | ||
| Dissociations | 184 | ||
| Conséquences des agnosies visuelles dans les autres secteurs de la cognition | 186 | ||
| Graphisme | 186 | ||
| Connaissances générales, sémantiques et lexicales | 186 | ||
| Comportement et relation | 187 | ||
| Les agnosies des visages | 188 | ||
| Signes d'appel | 188 | ||
| Troubles du comportement | 188 | ||
| Interrogatoire des parents | 188 | ||
| Étayer le diagnostic : les épreuves spécifiques | 189 | ||
| Reconnaissance des animaux | 190 | ||
| L'agnosie des signes conventionnels | 190 | ||
| Signes négatifs | 190 | ||
| Signes positifs | 191 | ||
| Les autres agnosies visuelles | 192 | ||
| Agnosies des couleurs | 192 | ||
| Agnosies des objets | 192 | ||
| Cécité corticale | 192 | ||
| Conclusion | 193 | ||
| Cas de pratique clinique | 193 | ||
| Garance, une enfant IMC | 193 | ||
| Gaëtan, une agnosie des images développementale | 193 | ||
| Images Ducarne | 194 | ||
| Images du Père Castor | 194 | ||
| Images de magazines (publicités, illustrations d'articles) | 194 | ||
| Bernard, 7 ans 11 mois, CE1 | 194 | ||
| Une épilepsie grave | 194 | ||
| Des troubles intriqués | 195 | ||
| Des inquiétudes infondées quant aux praxies… | 195 | ||
| dans le traitement des informations visuelles | 195 | ||
| Gnosies ou langage ? | 196 | ||
| Trouble du langage | 196 | ||
| Trouble des gnosies et du langage ? | 197 | ||
| Gary, une agnosie des signes conventionnels ? | 197 | ||
| Chapitre 6\rÉvaluation des troubles mnésiques | 201 | ||
| Les caractéristiques générales des fonctions mnésiques | 201 | ||
| Les principes généraux des processus mnésiques | 201 | ||
| Différents processus | 202 | ||
| Encodage | 202 | ||
| Consolidation | 202 | ||
| Récupération | 202 | ||
| Horizons et types de mémoire | 202 | ||
| Modalité | 203 | ||
| Biais, contraintes et spécificités de la mémoire humaine | 203 | ||
| Effet de primauté et de récence | 203 | ||
| Effets d'interférence | 203 | ||
| Effet d'interférence antérograde | 203 | ||
| Effet d'interférence rétrograde | 204 | ||
| Effet d'amorçage | 204 | ||
| Métamémoire | 204 | ||
| Les préalables au bilan mnésique | 204 | ||
| Niveau de développement intellectuel et mémoires | 204 | ||
| Langage et mémoires | 205 | ||
| Attention, fonctions exécutives et mémoires | 206 | ||
| Les principes du bilan de mémoire | 207 | ||
| Les principaux tests mnésiques existants | 207 | ||
| La Children Memory Scale (CMS, échelle de mémoire pour enfants) | 207 | ||
| La BEM 144 | 207 | ||
| Les épreuves de mémoire et apprentissage de la NEPSY (1 et 2) | 208 | ||
| Autres épreuves | 208 | ||
| Les stratégies d'investigation des processus de mémoire | 209 | ||
| Évaluation des capacités d'encodage | 209 | ||
| Évaluation de la récupération | 210 | ||
| Stratégies de recherche en mémoire : volontaires ou implicites | 210 | ||
| Évaluation de la consolidation | 210 | ||
| Évaluation de la sensibilité aux effets d'interférence | 211 | ||
| Effets d'interactions entre types d'informations et phénomènes mnésiques | 211 | ||
| Les mémoires permanentes | 213 | ||
| Mémoires procédurale, sémantique, épisodique, déclarative | 213 | ||
| Mémoire dite procédurale | 213 | ||
| Mémoire dite déclarative | 214 | ||
| Mémoire « sémantique » | 214 | ||
| Mémoire « épisodique » | 214 | ||
| Les signes d'appel | 216 | ||
| En fonction de l'étiologie | 216 | ||
| En fonction des symptômes | 216 | ||
| « Retard » global et inexpliqué des acquisitions scolaires | 216 | ||
| Langage et mémoire à long terme | 218 | ||
| Réseaux sémantiques | 218 | ||
| Schémas narratifs | 218 | ||
| Acquisition de l'orthographe lexicale | 220 | ||
| Arithmétique et MLT : les faits numériques | 221 | ||
| Notions de temps | 221 | ||
| Bilan de mémoire | 222 | ||
| Épreuves de mémoire auditivoverbale | 222 | ||
| Épreuves de mémoire visuospatiale | 223 | ||
| À la recherche des dissociations | 223 | ||
| Conclusion | 224 | ||
| Les mémoires transitoires | 225 | ||
| Définitions | 225 | ||
| Le développement de la mémoire de travail | 227 | ||
| Les symptômes qui motivent l'examen de MT | 227 | ||
| Les épreuves évaluant la mémoire de travail | 228 | ||
| Épreuves « mémoire à court terme » vs « mémoire de travail » | 228 | ||
| Explorer la boucle phonologique | 228 | ||
| Longueur des mots | 228 | ||
| Degré de familiarité | 228 | ||
| Effets de similarité phonologique | 229 | ||
| Explorer le calepin visuospatial | 229 | ||
| Explorer l'administrateur central | 229 | ||
| Running tasks | 229 | ||
| Doubles tâches | 230 | ||
| À la recherche des dissociations | 231 | ||
| Mémoire de travail et le langage oral | 231 | ||
| Acquisitions lexicales | 231 | ||
| Compréhension de phrases | 232 | ||
| Mémoire de travail et dysphasies | 232 | ||
| Mémoire de travail et langage écrit | 232 | ||
| Apprentissage de la lecture | 232 | ||
| Compréhension de textes | 233 | ||
| Mémoire de travail et calcul, résolution de problèmes | 234 | ||
| Les liens entre MT et MLT | 234 | ||
| Cas de pratique clinique | 236 | ||
| Morgan : un déficit mnésique global | 236 | ||
| MLT auditivoverbale | 236 | ||
| MCT et MT auditivoverbale | 236 | ||
| Maurice, 11 ans, CM2 | 237 | ||
| Charlotte, 14 ans, 4e | 240 | ||
| Marius : un manque du mot mnésique ? | 243 | ||
| Mémoire auditivoverbale | 243 | ||
| Mémoire visuospatiale | 243 | ||
| Chapitre 7 Évaluation des fonctions attentionnelles et exécutives | 245 | ||
| Les caractéristiques générales des fonctions attentionnelles et exécutives | 245 | ||
| Définitions et rôles | 245 | ||
| La maturation | 246 | ||
| Les conditions étiologiques | 246 | ||
| Les conditions générales du bilan | 247 | ||
| Ambiguïtés diagnostiques | 247 | ||
| Précautions dans l'évaluation des troubles de l'attention et des fonctions exécutives | 248 | ||
| Troubles de l'attention vs troubles des apprentissages | 249 | ||
| Spécificités filles/garçons | 250 | ||
| L'attention | 250 | ||
| L'attention n'est pas une fonction unitaire | 250 | ||
| Deux qualités d'attention | 250 | ||
| Plusieurs types d'attention, selon leur objet et leur durée | 251 | ||
| Attention auditive ou visuelle | 251 | ||
| La démarche diagnostique des troubles de l'attention | 251 | ||
| Données de l'anamnèse et observations de l'entourage | 251 | ||
| Observations cliniques | 252 | ||
| Tests disponibles | 253 | ||
| Hyperactivité | 259 | ||
| La prise en charge des troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité | 260 | ||
| Dimension comportementale | 260 | ||
| Dimension médicale | 261 | ||
| Les fonctions exécutives | 261 | ||
| Définition et rôles | 261 | ||
| Fonctions d'inhibition | 261 | ||
| Rôle de « filtre » | 261 | ||
| Fonction d'arrêt | 262 | ||
| Fonctions de planification, de stratégie | 262 | ||
| Symptômes | 262 | ||
| Caractéristiques du fonctionnement cognitif lors d'un syndrome dysexécutif | 262 | ||
| Persévérations | 262 | ||
| Irruption d'automatismes | 264 | ||
| Réponses de type « n'importe quoi » | 264 | ||
| Diffluences, coq-à-l'âne | 265 | ||
| Diffusion des symptômes dans plusieurs secteurs cognitifs | 265 | ||
| Les épreuves spécifiques | 267 | ||
| Évaluer la planification (initiation, stratégies, fluences, automatisation des séquences) | 267 | ||
| Évaluer l'inhibition (inhibition sélective, résistance aux interférences, persévérations, flexibilité mentale) | 270 | ||
| Conclusion | 274 | ||
| Un diagnostic encore trop peu évoqué | 274 | ||
| Des confusions fréquentes | 274 | ||
| Diagnostics différentiels | 275 | ||
| Cas de pratique clinique | 276 | ||
| Félix : un enfant dysphasique ? | 276 | ||
| Florian : une dyspraxie improbable | 277 | ||
| Édouard, 12 ans : un jeune déficient ? | 278 | ||
| Anamnèse | 278 | ||
| Consultation | 279 | ||
| Conclusions | 281 | ||
| Pierre, 7 ans : un TED ? | 282 | ||
| Comportement | 282 | ||
| Échelles de Wechsler | 282 | ||
| Évaluation dans les différents secteurs cognitifs | 283 | ||
| Apprentissages scolaires | 284 | ||
| Bilan attentionnel et exécutif | 284 | ||
| Conclusions | 285 | ||
| Bibliographie | 285 | ||
| Chapitre 8 Troubles spécifiques des apprentissages | 287 | ||
| Neuropsychologie et troubles spécifiques d'apprentissage | 287 | ||
| L'évaluation lors de difficultés en lecture | 289 | ||
| Les aspects développementaux | 290 | ||
| Habiletés métaphonologiques | 290 | ||
| Exploration | 292 | ||
| Habiletés visuo-practo-spatiales | 292 | ||
| Évolution des stratégies de lecture | 294 | ||
| Le processus en jeu | 294 | ||
| Identification des mots | 294 | ||
| Exploration | 294 | ||
| Compréhension | 294 | ||
| Bilan de lecture | 296 | ||
| Exemples de cas cliniques | 298 | ||
| Ludovic, 11 ans et demi : une dyslexie familiale ? | 298 | ||
| Loïs, une dyslexie visuelle ? | 300 | ||
| Bertrand, une dyslexie isolée ? | 301 | ||
| Contexte | 301 | ||
| Une dyslexie sévère | 301 | ||
| Traitements visuels | 301 | ||
| Traitements phonologiques | 302 | ||
| Voies de la lecture | 302 | ||
| Compréhension de la lecture | 302 | ||
| Troubles de l'écriture | 302 | ||
| Et dans les autres domaines cognitifs ? | 303 | ||
| Prises en charge | 303 | ||
| Conclusion | 303 | ||
| Sens du nombre et dyscalculies développementales | 303 | ||
| Le développement du sens du nombre chez l'enfant | 304 | ||
| Compétences numériques de base | 304 | ||
| Rôle du langage | 304 | ||
| Dénombrement | 306 | ||
| Symboles indo-arabes, aspects positionnels du nombre et base 10 | 306 | ||
| Opérations | 307 | ||
| Opérations de comparaisons et classement | 307 | ||
| Opérations arithmétiques | 307 | ||
| Faits numériques | 308 | ||
| Espace et nombre | 308 | ||
| Et le modèle piagétien ? | 309 | ||
| Estimation de grandeurs | 309 | ||
| Résolution de problèmes | 310 | ||
| Conclusion | 310 | ||
| L'exploration du sens des nombres | 310 | ||
| Compétences numériques de base, estimation de grandeurs | 315 | ||
| Aspects linguistiques du nombre | 315 | ||
| Dénombrement | 315 | ||
| Transcodages | 315 | ||
| Comparaisons, ordre et classement | 316 | ||
| Représentation analogique des nombres dans l'espace | 316 | ||
| Opérations | 316 | ||
| Raisonnement mathématique | 318 | ||
| Facteurs conceptuels, facteur G | 318 | ||
| Connaissances scolaires | 318 | ||
| Les types de dyscalculies | 319 | ||
| Les prises en charge des troubles dyscalculiques | 319 | ||
| Conclusion | 320 | ||
| Cas de pratique clinique | 320 | ||
| Alain, 10 ans et demi, CM2 | 320 | ||
| Contexte de la demande d'évaluation | 320 | ||
| L'efficience intellectuelle est bien préservée… | 320 | ||
| Mais le raisonnement numérique est en panne | 321 | ||
| Bilan du sens des nombres | 321 | ||
| Dyscalculie discrète dans le contexte d'une dyslexie sévère | 322 | ||
| Orientation scolaire et prises en charge | 322 | ||
| Corentin, 8 ans, CE1 | 323 | ||
| L'échec scolaire « global » | 324 | ||
| Définition | 324 | ||
| Conduire l'examen | 325 | ||
| L'enfant présente un trouble ou une pathologie connue | 325 | ||
| Une étiologie connue oriente l'examen | 325 | ||
| Un trouble spécifique est évident ou déjà diagnostiqué | 325 | ||
| L'enfant montre des signes évocateurs du dysfonctionnement d'un module spécifique | 326 | ||
| Aucun indice initial : quelle stratégie ? | 326 | ||
| La question des troubles multi-« dys » | 326 | ||
| Conclusion | 328 | ||
| Cas de pratique clinique | 329 | ||
| Romain : multi-« dys » ? | 329 | ||
| Des parents trop inquiets ? | 329 | ||
| Bilan | 329 | ||
| Dans le domaine sensorimoteur | 329 | ||
| Dans le domaine praxique | 330 | ||
| Dans le domaine du langage | 330 | ||
| À l'oral | 330 | ||
| À l'écrit | 330 | ||
| Dans le domaine mnésique | 331 | ||
| Dans le domaine attentionnel | 331 | ||
| Dans le domaine exécutif | 331 | ||
| Dans le domaine de la cognition sociale | 331 | ||
| Conclusion | 335 | ||
| Index | 337 | ||
| Index des tests | 339 | ||
| Imprint\r | 343 |