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Psychologie du développement
Raphaele Miljkovitch | Françoise Morange-Majoux | Emmanmuel Sander
(2017)
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Book Details
Abstract
En s’intéressant à l’évolution psychologique de l’individu tout au long de la vie (perspective life span) la psychologie du développement se propose d’étudier les processus qui permettent cette évolution, en y décrivant non seulement les étapes, mais également en identifiant les facteurs et les mécanismes qui les influencent et les agencent.
Fruit à la fois d’acquisitions de connaissances, de progrès techniques et d’influences socio-éducatives et culturelles fortes, la psychologie du développement a su se nourrir des différentes évolutions de la psychologie, des sciences médicales et des approches physiologiques mais aussi des avancées scientifiques en matière d’imagerie médicale afin d’ancrer la discipline dans la démonstration de faits objectivables.
Ce traité a ainsi pour ambition de rendre compte de la diversité de ces approches, méthodes, résultats et applications en psychologie du développement selon une progressivité réfléchie, et s’organise ainsi en six parties :
• Les modèles du développement
• Les domaines du développement
• L’éducation
• La psychopathologie et les troubles du développement
• Les transitions et enjeux sociétaux
• Les méthodes en psychologie du développement
Destiné aux étudiants en psychologie, car traitant de l’ensemble de leur cursus de manière progressive (L1 à M2), cet ouvrage est également une référence pour les praticiens grâce à son contenu actualisé et exhaustif en psychologie du développement.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Cover\r | Cover | ||
| Psychologie du développement\r | III | ||
| Copyright\r | IV | ||
| Les auteurs | V | ||
| Table des matières | VII | ||
| Introduction | XIII | ||
| Première partie : Les modèles du développement | XIII | ||
| Deuxième partie : Les domaines du développement | XIV | ||
| Troisième partie : L'éducation | XIV | ||
| Quatrième partie : La psychopathologie et les troubles du développement | XIV | ||
| Cinquième partie : Les transitions et enjeux sociétaux | XV | ||
| Sixième partie : Les méthodes en psychologie du développement | XV | ||
| Partie 1 :\rLes modèles du développement | 1 | ||
| Chapitre 1\rLe constructivisme : de Jean Piaget à Juan Pascual-Leone | 3 | ||
| Introduction | 3 | ||
| La théorie constructiviste de Jean Piaget | 3 | ||
| Éléments biographiques | 3 | ||
| La pluridisciplinarité au service de la pensée piagétienne | 4 | ||
| Les concepts clefs de la théorie constructiviste | 4 | ||
| Les stades du développement | 5 | ||
| Le stade sensori-moteur : de 0 à 18 mois/2 ans | 5 | ||
| Le stade des opérations concrètes : de 2 à 12 ans | 6 | ||
| La période préopératoire ou intuitive de 2 ans à 7/8 ans | 6 | ||
| La période opératoire concrète : de 7/8 à 12 ans | 6 | ||
| Le stade des opérations formelles : à partir de 11/12 ans | 6 | ||
| Discussion | 7 | ||
| Les limites de la théorie piagétienne | 7 | ||
| Les nouvelles théories du développement : l'après-Piaget | 8 | ||
| La théorie des opérateurs constructifs (TCO) de Pascual-Leone | 9 | ||
| La théorie de Case | 10 | ||
| Comparaison des stades chez Piaget et Case | 11 | ||
| Conclusion | 11 | ||
| Références | 12 | ||
| Chapitre 2\rLe constructivisme social : de Lev Vygotsky à Jerome Bruner | 15 | ||
| Introduction | 15 | ||
| Les théories socio-constructivistes | 16 | ||
| Les caractéristiques des théories socio-constructivistes | 16 | ||
| La théorie de Henri Wallon | 16 | ||
| Éléments biographiques | 16 | ||
| Les grandes lignes de la théorie | 16 | ||
| La théorie de Lev Vygotsky | 17 | ||
| Éléments biographiques | 17 | ||
| Les grandes lignes de la théorie | 18 | ||
| Les prolongations des théories socio-constructivistes | 19 | ||
| Les prolongations de la théorie de Wallon | 19 | ||
| Les découvertes de René Zazzo | 19 | ||
| La perspective développementale et comparative | 20 | ||
| Les prolongations de la théorie de Vygotsky | 20 | ||
| Le courant cognitiviste développemental avec J. Bruner | 20 | ||
| Le courant développemental et culturel avec M. Tomasello | 21 | ||
| Le courant cognitiviste et social avec W. Doise et G. Mugny | 22 | ||
| Conclusion | 22 | ||
| Des modèles généraux du développement aux modèles locaux | 22 | ||
| Du bébé physicien au bébé philosophe | 23 | ||
| Références | 23 | ||
| Chapitre 3\rLa théorie de l'attachement : John Bowlby et Mary Ainsworth | 25 | ||
| Introduction | 25 | ||
| Les comportements d'attachement | 25 | ||
| Les stratégies d'attachement | 26 | ||
| Les modèles internes opérants | 28 | ||
| Conclusion | 29 | ||
| Références | 29 | ||
| Chapitre 4\rLe modèle cognitivo-comportemental : de B.F. Skinner à Albert Bandura | 31 | ||
| Introduction | 31 | ||
| Le conditionnement classique | 31 | ||
| L'apprentissage opérant | 32 | ||
| La théorie de l'apprentissage social (cognitivo-comportementale) | 32 | ||
| Conclusion | 34 | ||
| Références | 34 | ||
| Chapitre 5\rLe modèle systémique | 35 | ||
| Introduction | 35 | ||
| Les principes de l'approche systémique | 35 | ||
| La relation coparentale et son impact sur le développement de l'enfant | 36 | ||
| Conclusion | 38 | ||
| Références | 39 | ||
| Chapitre 6\rLa psychologie interculturelle du développement | 41 | ||
| Introduction | 41 | ||
| La relation entre culture et développement psychologique | 42 | ||
| Les différentes approches | 42 | ||
| L'approche historico-culturelle | 42 | ||
| Les approches éco-culturelles | 43 | ||
| La psychologie culturelle comparative | 44 | ||
| La notion de l'intelligence | 44 | ||
| La relation entre les types de sociétés, les conceptions de la notion de soi et les styles cognitifs | 45 | ||
| Les cultures en contact : l'acculturation | 46 | ||
| Conclusion | 47 | ||
| Références | 48 | ||
| Chapitre 7\rNativisme et néoconstructivisme : rendre compte des connaissances précoces | 51 | ||
| Introduction : un innéisme peut en cacher un autre | 51 | ||
| De l'impossible et de l'improbable | 52 | ||
| Les trois cadres théoriques | 53 | ||
| Le point de vue des nativistes | 54 | ||
| Le point de vue des empiristes | 56 | ||
| Les points de vue néo-constructivistes | 56 | ||
| Connaissances innées ou apprentissages rapides ? | 58 | ||
| Conclusion | 59 | ||
| Références | 60 | ||
| Chapitre 8\rAuto-organisation et développement : modèles connexionnistes, dynamiques et structuro-sémantiques | 63 | ||
| Introduction | 63 | ||
| Les ingrédients de tout modèle de développement et les références possibles | 63 | ||
| L'approche connexionniste et le neuroconstructivisme | 64 | ||
| Quelques principes de construction et d'apprentissage | 65 | ||
| Complexifier les modèles pour les rendre plus valides | 66 | ||
| Les principaux types de réseaux (d'après Shultz, 2003) | 66 | ||
| Varier les modalités de la supervision | 67 | ||
| Quelques simulations réussies pour mieux comprendre les processus de développement | 68 | ||
| Connexionnisme et neuroconstructivisme | 69 | ||
| Conclusion | 69 | ||
| L'approche dynamique et les variabilités individuelles | 70 | ||
| Les concepts essentiels | 70 | ||
| Les trajectoires et les variabilités individuelles | 72 | ||
| Quelques exemples d'études | 73 | ||
| Conclusion et brève discussion | 74 | ||
| L'approche structuro-sémantique et le retour des contenus | 74 | ||
| Le structuralisme de Piaget n'est pas ce que l'on croit | 74 | ||
| Deux cheminements développementaux imbriqués | 75 | ||
| Conclusion | 76 | ||
| Références | 76 | ||
| Chapitre 9\rL'approche incarnée du développement : corps, communication et culture | 79 | ||
| Introduction : l'émergence d'un nouveau paradigme | 79 | ||
| « Une culture majoritaire » ? | 80 | ||
| Du corps enculturé à la cognition | 82 | ||
| L'appartenance culturelle | 84 | ||
| Conclusion | 85 | ||
| Partie 2 Les domaines du développement | 89 | ||
| Chapitre 10\rLe développement prénatal et sensori-moteur | 91 | ||
| Introduction | 91 | ||
| Le développement de la perception | 91 | ||
| Le développement du toucher | 93 | ||
| Le développement de la vision | 93 | ||
| Le développement de l'audition | 93 | ||
| Le développement de l'olfaction | 94 | ||
| Le développement de la motricité | 94 | ||
| Deux exemples du développement sensori-moteur | 97 | ||
| Le développement de l'imitation | 97 | ||
| Le développement de la prise d'objets | 98 | ||
| Conclusion | 99 | ||
| Références | 103 | ||
| Chapitre 11\rLe développement conceptuel | 107 | ||
| Introduction | 107 | ||
| Au-delà de l'approche classique des concepts | 107 | ||
| La position inconfortable de l'approche définitoire | 107 | ||
| Les catégories ont des structures graduées | 108 | ||
| Les catégories ont des frontières floues | 109 | ||
| Les catégories ne se limitent pas aux catégories d'objets | 109 | ||
| Les catégories ne sont pas toutes lexicalisées | 109 | ||
| La catégorisation est dépendante du contexte | 110 | ||
| Des concepts pour abstraire | 111 | ||
| Abstraire pour prendre et changer de point de vue | 111 | ||
| Abstraction et expertise | 112 | ||
| Les concepts à l'articulation de l'incarnation et de l'abstraction | 113 | ||
| Conclusion | 114 | ||
| Références | 114 | ||
| Chapitre 12\rLe développement du langage | 117 | ||
| Introduction | 117 | ||
| Au commencement du langage : la période avant 2 ans | 118 | ||
| Le développement prénatal | 118 | ||
| La période prélangagière : de la naissance à 2 ans | 118 | ||
| Les dispositions aux interactions et au langage : de l'interaction à la communication | 118 | ||
| Les interactions précoces : les premiers formats d'échange | 119 | ||
| L'imitation néonatale | 119 | ||
| Les proto-conversations | 119 | ||
| Le traitement précoce du langage | 120 | ||
| Les prémices de la production langagière | 123 | ||
| Les débuts de la communication référentielle | 123 | ||
| L'attention conjointe et les formats d'action partagée | 123 | ||
| La représentation et l'usage des mots et l'accès à leur signification | 126 | ||
| La période langagière de 2 ans à 5 ans | 127 | ||
| L'étayage du langage au cours des interactions adulte-enfant | 128 | ||
| La place du langage dans les interactions entre enfants | 128 | ||
| L'évolution linguistique | 129 | ||
| Conclusion | 130 | ||
| Références | 130 | ||
| Chapitre 13\rLe développement socio-émotionnel | 135 | ||
| Introduction | 135 | ||
| De l'expérience à la conscience et à la compréhension des émotions | 135 | ||
| La compréhension émotionnelle : définition du concept et positionnement théorique | 136 | ||
| Les capacités de compréhension émotionnelle à l'âge préscolaire | 137 | ||
| Les déterminants de la compréhension émotionnelle | 138 | ||
| La mentalisation parentale | 138 | ||
| Les habiletés langagières | 139 | ||
| La compréhension émotionnelle et l'intégration sociale à l'âge préscolaire | 140 | ||
| Conclusion | 140 | ||
| Références | 141 | ||
| Chapitre 14\rLe développement du raisonnement et du jugement moral | 145 | ||
| Introduction | 145 | ||
| Les capacités de prise de décision chez l'adulte : un rôle prépondérant des émotions ? | 146 | ||
| Le développement des capacités d'anticipation en situation de prise de décision sous incertitude | 149 | ||
| Le développement des capacités de prise de décision et sensibilité aux apprentissages émotionnels | 150 | ||
| Les capacités de jugement sur l'incertitude et l'apprentissage à l'inhibition d'un biais émotionnel | 151 | ||
| Le développement des capacités de jugement moral chez les enfants d'âge préscolaire et scolaire | 154 | ||
| Conclusion | 156 | ||
| Références | 157 | ||
| Chapitre 15\rVers une approche intégrative du développement précoce | 159 | ||
| Introduction | 159 | ||
| Motricité et sensorialité : une intégration avant la naissance ? | 160 | ||
| L'épigenèse : un premier niveau d'intégration | 160 | ||
| Un développement sensori-moteur prénatal | 160 | ||
| Les réponses du fœtus à son environnement | 161 | ||
| Le nouveau-né : continuités et discontinuités | 161 | ||
| Les éléments de continuité et de discontinuité transnatales | 161 | ||
| Les habiletés sociales du nouveau-né | 162 | ||
| Vers une cognition néonatale intégrative | 162 | ||
| Interaction et intersubjectivité | 163 | ||
| Le bébé explorateur | 163 | ||
| Le développement de l'attention et exploration des objets | 163 | ||
| Le lien entre perception et action dans l'exploration des objets | 164 | ||
| Explorer le monde en sécurité | 164 | ||
| Interaction, cognition sociale et enculturation | 164 | ||
| La compréhension des états mentaux d'autrui entre 3 mois et 3 ans | 164 | ||
| Imiter et apprendre : des processus intégrés | 165 | ||
| Affiliation, appartenance et prosocialité | 165 | ||
| Comprendre et se faire comprendre | 165 | ||
| Une communication située | 166 | ||
| Le langage : perception et production à la fin de la première année | 166 | ||
| Conclusion | 167 | ||
| Références | 167 | ||
| Chapitre 16\rLe développement des représentations : de la relation à la cognition | 173 | ||
| Introduction | 173 | ||
| La construction de modèles internes opérants (MIO) | 173 | ||
| La fonction des MIO : faire des inférences à partir d'un processus d'analogie | 174 | ||
| Les facteurs impliqués dans le rappel des MIO | 175 | ||
| Les MIO sont-ils des catégories ? | 176 | ||
| Au-delà des relations… | 178 | ||
| Conclusion | 179 | ||
| Références | 180 | ||
| Partie 3 L'éducation | 183 | ||
| Chapitre 17\rLe développement symbolique et l'entrée à l'école | 185 | ||
| Introduction | 185 | ||
| Que dit la recherche en psychologie du développement sur la petite enfance ? | 185 | ||
| Les nouveaux regards sur le dessin et le jeu symbolique entre 2 et 5 ans | 186 | ||
| Le dessin | 186 | ||
| La maîtrise des signifiants graphiques | 186 | ||
| Le développement du dessin, le dessin dans le développement | 187 | ||
| Le jeu symbolique | 188 | ||
| Le jeu symbolique dans la théorie de Piaget | 188 | ||
| Le jeu symbolique revisité par Harris | 192 | ||
| Les interactions entre enfants autour des jeux symboliques | 193 | ||
| L'évolution des compétences à communiquer et à symboliser | 193 | ||
| Le partage du jeu symbolique entre enfants | 193 | ||
| Conclusion | 194 | ||
| Références | 195 | ||
| Chapitre 18\rLa motivation et l'autodétermination dans les apprentissages scolaires | 197 | ||
| Introduction | 197 | ||
| L'évolution des approches théoriques sur le concept de motivation | 197 | ||
| Le paradigme sociocognitif d'étude de la motivation humaine | 199 | ||
| La théorie de l'autodétermination (TAD) | 199 | ||
| La motivation intrinsèque | 200 | ||
| Le besoin d'autodétermination et la motivation intrinsèque | 200 | ||
| Le besoin de compétence et la motivation intrinsèque | 201 | ||
| Le besoin d'affiliation sociale et la motivation intrinsèque | 201 | ||
| La motivation extrinsèque | 201 | ||
| La régulation externe du comportement | 201 | ||
| La régulation introjectée du comportement | 202 | ||
| La régulation identifiée du comportement | 202 | ||
| La régulation intégrée du comportement | 202 | ||
| L'amotivation | 203 | ||
| Les recherches en éducation et sur les apprentissages menées dans le cadre de la TAD | 203 | ||
| L'autodétermination et l'apprentissage scolaire | 203 | ||
| Contexte familial, contexte scolaire et autodétermination | 204 | ||
| Conclusion | 204 | ||
| Références | 204 | ||
| Chapitre 19\rL'apport des neurosciences dans le domaine de l'éducation | 207 | ||
| Introduction | 207 | ||
| Les neurosciences et l'éducation | 208 | ||
| L'apport des neurosciences : l'étude du cerveau et des fonctions mentales supérieures | 208 | ||
| Les liens entre neurosciences et apprentissages | 210 | ||
| Qu'est-ce que l'apprentissage ? | 210 | ||
| Les liens entre apprentissage et cerveau | 210 | ||
| Automatisation et inhibition des apprentissages | 211 | ||
| Attention, émotion et apprentissages | 212 | ||
| Le rôle de l'attention dans les apprentissages | 212 | ||
| Le rôle des émotions dans les apprentissages | 212 | ||
| Le rôle de la motivation dans les apprentissages | 213 | ||
| Le système cérébral de la motivation | 213 | ||
| Conclusion | 214 | ||
| Références | 214 | ||
| Chapitre 20\rLes connaissances issues de la vie quotidienne et les apprentissages scolaires | 217 | ||
| Introduction | 217 | ||
| Les champs des connaissances naïves | 217 | ||
| Des modèles tacites aux métaphores conceptuelles | 219 | ||
| Les connaissances naïves en sciences | 222 | ||
| Conclusion | 223 | ||
| Références | 224 | ||
| Chapitre 21\rL'apprentissage de la lecture-écriture | 227 | ||
| Introduction | 227 | ||
| L'apprentissage multi-sensoriel selon les pédagogues | 227 | ||
| Études expérimentales en faveur d'un apprentissage multi-sensoriel des lettres | 228 | ||
| La connaissance des lettres | 228 | ||
| Le rôle de l'exploration haptique | 228 | ||
| Le rôle d'une exploration graphomotrice | 230 | ||
| Vers une cognition incarnée | 232 | ||
| Conclusion | 233 | ||
| Références | 233 | ||
| Chapitre 22\rLe développement de la compréhension | 237 | ||
| Introduction | 237 | ||
| Qu'est-ce que comprendre ? | 237 | ||
| Les composantes de la lecture | 237 | ||
| La composante compréhension | 238 | ||
| Le développement des habiletés sous-tendant la compréhension | 239 | ||
| La capacité à produire des inférences | 239 | ||
| Les capacités de métacompréhension | 240 | ||
| Les connaissances textuelles et métatextuelles | 241 | ||
| Évaluer la compréhension en situation de lecture | 241 | ||
| Les batteries d'évaluation de la compréhension écrite en langue française | 242 | ||
| Les sources de variations | 244 | ||
| Perspectives : vers l'étude des processus mis en jeu au cours de l'activité de compréhension | 246 | ||
| Conclusion | 248 | ||
| Références | 248 | ||
| Chapitre 23\rLes apprentissages numériques | 251 | ||
| Introduction | 251 | ||
| Les processus à l'œuvre dans la résolution d'un problème mathématique | 251 | ||
| Distinguer à l'intérieur des notions : le cas des typologies de problèmes arithmétiques à structure additive | 251 | ||
| La théorie des schémas et ses limites | 252 | ||
| L'approche des modèles mentaux | 252 | ||
| Le transfert d'apprentissage | 253 | ||
| La structure induite comme guide du transfert | 253 | ||
| Les effets de congruence sémantique | 254 | ||
| L'influence de l'expertise | 254 | ||
| Le recodage comme cheminement de conceptualisation | 254 | ||
| L'analyse sémantique des énoncés | 254 | ||
| Le recodage sémantique | 255 | ||
| Conclusion | 256 | ||
| Références | 257 | ||
| Chapitre 24\rDifficulté scolaire : les troubles du langage et des apprentissages | 259 | ||
| Introduction | 259 | ||
| Définitions : troubles spécifiques des apprentissages, troubles neurodéveloppementaux et « dys » | 260 | ||
| Le diagnostic | 261 | ||
| Critères d'exclusion | 261 | ||
| Établir l'absence de déficit intellectuel | 261 | ||
| Établir l'absence d'un trouble du spectre autistique | 262 | ||
| Autres critères d'exclusion | 263 | ||
| Critères d'inclusion | 263 | ||
| Dépister les DYS : une démarche à systématiser | 263 | ||
| Pourquoi faut-il porter un diagnostic de « dys » | 263 | ||
| Pistes pour le bilan à l'attention du psychologue non-neuropsychologue | 264 | ||
| Entretien clinique | 264 | ||
| Passation d'une échelle de Wechsler | 264 | ||
| Conclusions | 264 | ||
| Références | 264 | ||
| Chapitre 25\rLa psychosociologie des institutions scolaires | 267 | ||
| Introduction | 267 | ||
| Activité professionnelle et institution : l'exemple du système éducatif | 267 | ||
| L'environnement historico-culturel, l'institution politique et ses finalités | 268 | ||
| L'institué : les marqueurs institutionnels de l'activité professionnelle | 269 | ||
| Les programmes scolaires | 269 | ||
| Les manuels | 270 | ||
| L'instituant : les acteurs | 273 | ||
| Les enseignants | 273 | ||
| Les familles | 274 | ||
| Les élèves | 274 | ||
| Conclusion | 274 | ||
| L'interprétation du cadre | 275 | ||
| La prise de conscience de l'action et l'explicitation des savoirs sous-jacents | 275 | ||
| L'articulation des savoirs prédicatifs et des savoirs opératoires | 276 | ||
| L'équilibration, source de développement | 276 | ||
| Références | 276 | ||
| Partie 4 La psychopathologie et les troubles du développement | 277 | ||
| Chapitre 26\rLa contribution biologique en psychopathologie développementale | 279 | ||
| Introduction | 279 | ||
| Définitions et classifications des troubles neurodeveloppementaux | 279 | ||
| Le retard mental | 280 | ||
| Les facteurs étiologiques | 280 | ||
| La neurobiologie au service du retard mental… et inversement | 281 | ||
| La schizophrénie | 281 | ||
| Les symptômes | 282 | ||
| La neurobiologie pour expliquer la schizophrénie | 282 | ||
| L'hypothèse dopaminergique | 282 | ||
| L'hypothèse structurale et neurodéveloppementale | 283 | ||
| L'hypothèse génétique | 283 | ||
| L'autisme | 283 | ||
| Les symptômes et facteurs épidémiologiques | 284 | ||
| Les hypothèses étiologiques | 284 | ||
| Les hypothèses génétiques | 284 | ||
| Les hypothèses neurobiologiques | 285 | ||
| Les hypothèses cognitives | 285 | ||
| Le trouble de l'attention avec hyperactivité | 286 | ||
| Conclusion | 286 | ||
| Références | 287 | ||
| Chapitre 27\rLes troubles de l'attachement et leurs conséquences à long terme | 289 | ||
| Introduction | 289 | ||
| L'attachement désorganisé | 289 | ||
| Les troubles de l'attachement | 290 | ||
| Les anomalies dans les fonctions de havre et de base de sécurité | 291 | ||
| Les facteurs de généralisation du trouble | 292 | ||
| Conclusion | 293 | ||
| Références | 294 | ||
| Chapitre 28\rLe handicap intellectuel et sensoriel | 297 | ||
| Introduction : la situation de handicap | 297 | ||
| Définition | 297 | ||
| Le modèle de l'OMS | 297 | ||
| Le handicap intellectuel | 298 | ||
| Définition | 298 | ||
| L'épidémiologie | 298 | ||
| L'évaluation psychologique | 298 | ||
| Le fonctionnement intellectuel | 298 | ||
| Le fonctionnement socio-adaptatif | 299 | ||
| L'évaluation psycho-émotionnelle | 299 | ||
| L'évaluation cognitive complémentaire | 299 | ||
| La scolarité | 300 | ||
| La vie affective et la sexualité en institution | 300 | ||
| L'insertion professionnelle | 301 | ||
| Le vieillissement | 302 | ||
| La place du psychologue | 302 | ||
| Le handicap auditif | 303 | ||
| Définition et classification | 303 | ||
| Le développement de la communication | 303 | ||
| L'évaluation psychologique | 304 | ||
| Le développement cognitif | 305 | ||
| Le développement psycho-affectif | 306 | ||
| L'impact du dépistage précoce de la surdité sur la relation parent-enfant | 306 | ||
| Conclusion | 307 | ||
| Références | 307 | ||
| Chapitre 29\rLes troubles du spectre de l'autisme | 309 | ||
| Introduction | 309 | ||
| Les nouveaux critères diagnostiques | 309 | ||
| Les données épidémiologiques | 310 | ||
| Étiologies | 311 | ||
| Les dysfonctionnements précoces : repérage et dépistage | 311 | ||
| Le diagnostic des troubles du spectre de l'autisme | 312 | ||
| La psychopathologie du développement de l'autisme | 312 | ||
| Les particularités de la cognition socio-émotionnelle et de la cognition | 312 | ||
| Les trajectoires de développement des enfants avec TSA | 313 | ||
| Les méthodes d'évaluation psychologique du développement des enfants avec TSA | 313 | ||
| Les méthodes d'intervention éducative et thérapeutique auprès des enfants avec TSA | 314 | ||
| Références | 315 | ||
| Chapitre 30\rLe trouble déficit de l'attention/hyperactivité | 319 | ||
| Introduction | 319 | ||
| Description du TDAH | 319 | ||
| La symptomatologie | 319 | ||
| L'évolution du trouble avec l'âge | 319 | ||
| Les troubles cognitifs | 320 | ||
| Les retentissements du TDAH | 320 | ||
| Les comorbidités du TDAH | 320 | ||
| Le diagnostic différentiel | 321 | ||
| Les facteurs impliqués dans l'expression du TDAH et les modèles explicatifs | 321 | ||
| Les facteurs neurobiologiques | 321 | ||
| Les facteurs génétiques | 322 | ||
| Les modèles explicatifs issus de la neuropsychologie | 322 | ||
| Un modèle cognitivo-comportemental du TDAH | 323 | ||
| Les facteurs éducatifs | 323 | ||
| Conclusion | 324 | ||
| Références | 324 | ||
| Chapitre 31\rLe développement de l'enfant prématuré | 327 | ||
| Introduction | 327 | ||
| Les données épidémiologiques | 327 | ||
| Qu'est-ce que la prématurité ? | 327 | ||
| Les données à travers le monde | 328 | ||
| Les données françaises | 328 | ||
| Le devenir des enfants nés prématurés | 328 | ||
| L'évolution des démarches | 328 | ||
| Les faits développementaux les plus avérés | 329 | ||
| Du QI plus faible aux structures cérébrales plus petites | 329 | ||
| Une cartographie des risques de troubles | 330 | ||
| La petite enfance | 330 | ||
| L'âge préscolaire | 331 | ||
| L'âge scolaire | 332 | ||
| Les soins de soutien au développement de l'enfant prématuré | 333 | ||
| L'évolution des intérêts et des missions des psychologues | 333 | ||
| Les soins de soutien au développement | 334 | ||
| Conclusion | 337 | ||
| Références | 337 | ||
| Chapitre 32\rLa dépression et les troubles anxieux chez l'enfant et l'adolescent | 339 | ||
| Introduction | 339 | ||
| La dépression chez l'enfant et l'adolescent | 339 | ||
| Les critères diagnostiques de la dépression selon le DSM-5 | 339 | ||
| Les spécificités du trouble dépressif chez l'enfant et l'adolescent | 340 | ||
| Le trouble disruptif avec dysrégulation de l'humeur (TDDH) | 340 | ||
| Prévalence et comorbidités | 340 | ||
| Facteurs de risque et évolution | 341 | ||
| Les troubles anxieux chez l'enfant et l'adolescent | 341 | ||
| Définitions selon le DSM-5 | 341 | ||
| Les spécificités du diagnostic chez l'enfant | 343 | ||
| Prévalence et comorbidités | 344 | ||
| Les facteurs de risque et l'évolution | 344 | ||
| Conclusions | 345 | ||
| Références | 345 | ||
| Chapitre 33\rLes addictions et troubles des conduites alimentaires | 347 | ||
| Introduction | 347 | ||
| Identifier des trajectoires développementales spécifiques des addictions | 347 | ||
| Les facteurs de risque et trajectoires développementales | 349 | ||
| La vulnérabilité génétique | 349 | ||
| Stress, troubles périnataux et addictions | 349 | ||
| Le stress périnatal | 349 | ||
| Stress et traumas au cours du développement | 350 | ||
| Le rôle de la qualité de l'attachement | 350 | ||
| Les troubles des mécanismes intéroceptifs au cours du développement | 351 | ||
| La qualité des relations familiales et formes éducatives | 352 | ||
| Conclusion | 352 | ||
| Références | 353 | ||
| Chapitre 34\rLes troubles du comportement | 355 | ||
| Introduction | 355 | ||
| Les symptômes et diagnostics | 355 | ||
| Le trait de dureté-anémotivité et les traits sadiques | 356 | ||
| L'épidémiologie | 356 | ||
| La comorbidité et les diagnostics différentiels | 356 | ||
| Le trouble déficit de l'attention/hyperactivité (TDAH) | 356 | ||
| Les troubles dépressifs | 356 | ||
| Le trouble de personnalité limite (TPL) | 357 | ||
| Les troubles liés aux substances psychoactives | 357 | ||
| Les troubles bipolaires | 357 | ||
| Les troubles schizophréniques | 357 | ||
| Les troubles du spectre autistique | 357 | ||
| Les facteurs de risque | 357 | ||
| Les facteurs personnels | 357 | ||
| Les facteurs biologiques : des interactions gènes-environnement | 357 | ||
| Les difficultés d'apprentissage | 358 | ||
| Les distorsions des cognitions sociales | 358 | ||
| Une famille dysfonctionnelle | 358 | ||
| Un environnement social et scolaire défavorisé | 358 | ||
| L'environnement social | 358 | ||
| L'école | 358 | ||
| Les trajectoires développementales | 359 | ||
| Les processus développementaux | 359 | ||
| Les processus intrapsychiques | 359 | ||
| Les processus familiaux | 359 | ||
| Les processus sociaux | 360 | ||
| La prévention | 360 | ||
| Le traitement | 360 | ||
| Conclusion | 360 | ||
| Références | 360 | ||
| Chapitre 35\rLes conséquences développementales de la maltraitance | 363 | ||
| Introduction | 363 | ||
| Le phénomène de la maltraitance | 363 | ||
| Les conséquences de la maltraitance sur le développement des enfants | 364 | ||
| La maltraitance et le développement neuro-cognitif | 364 | ||
| La maltraitance et le développement de la régulation émotionnelle | 365 | ||
| Le développement des enfants placés en famille d'accueil | 365 | ||
| Les interventions parent-enfant prometteuses | 367 | ||
| Conclusion | 368 | ||
| Références | 369 | ||
| Partie 5 transitions et enjeux sociétaux | 373 | ||
| Chapitre 36\rLa périnatalité : contexte social et arrivée d'un enfant | 375 | ||
| Introduction | 375 | ||
| La vulnérabilité prénatale des futures mères | 375 | ||
| La dépression anténatale (DAN) | 376 | ||
| Le trouble de personnalité borderline (TPB) | 376 | ||
| L'exemple de la parentalité prématurée | 377 | ||
| Les débuts de la communication | 378 | ||
| La co-construction de l'espace dyadique | 378 | ||
| Rythme et protoconversation | 379 | ||
| Temps interactif et contingence sociale | 380 | ||
| Conclusion | 381 | ||
| Références | 381 | ||
| Chapitre 37\rLa prise de risque à l'adolescence | 383 | ||
| Introduction | 383 | ||
| La spécificité de la prise de risque à l'adolescence | 384 | ||
| Les modèles théoriques de la prise de risque à l'adolescence et arguments expérimentaux | 384 | ||
| Les changements neurobiologiques à l'adolescence | 385 | ||
| L'influence du contexte socio-émotionnel sur la prise de risque à l'adolescence | 386 | ||
| La prise en compte de la sensibilité aux conséquences négatives | 387 | ||
| Conclusion et limites de ces modèles | 388 | ||
| Références | 389 | ||
| Chapitre 38\rL'impact des nouvelles technologies sur le développement | 391 | ||
| Introduction | 391 | ||
| Les TICs dans le développement | 391 | ||
| Le développement cognitif et les apprentissages | 391 | ||
| Le développement socio-émotionnel | 392 | ||
| Les conséquences négatives associées à l'utilisation des TICs chez l'enfant et l'adolescent | 392 | ||
| L'usage problématique des TICs chez les enfants et pré-adolescents | 393 | ||
| L'usage problématique des TICs chez les adolescents et jeunes adultes | 393 | ||
| Conclusion | 394 | ||
| Références | 394 | ||
| Chapitre 39\rL'entrée dans le monde adulte, couple et parentalité | 397 | ||
| L'adolescence : une transition vers le monde adulte | 397 | ||
| Les facteurs en jeu dans la « crise d'adolescence » | 398 | ||
| La qualité de l'attachement | 398 | ||
| Le fonctionnement familial | 398 | ||
| C'est quoi être adulte ? | 400 | ||
| La vie amoureuse | 401 | ||
| La naissance d'un enfant | 402 | ||
| Références | 406 | ||
| Chapitre 40\rLe vieillissement cérébral et cognitif : une approche plurifactorielle et lifespan | 411 | ||
| Introduction | 411 | ||
| Les limites de l'approche biomédicale dominante : l'exemple de la maladie d'Alzheimer | 412 | ||
| Une autre approche du vieillissement cérébral et cognitif | 413 | ||
| Vieillissement et environnement prénatal, postnatal et infantile | 415 | ||
| Conclusion | 415 | ||
| Lectures conseillées | 417 | ||
| Adresse web utile | 417 | ||
| Chapitre 41\rDes écologies du développement de l'enfant : la prévention, le placement et l'adoption | 419 | ||
| Introduction | 419 | ||
| La recherche sur la vulnérabilité socioéconomique des familles et le développement des enfants | 420 | ||
| Le contexte socioéconomique de la parentalité | 420 | ||
| Comment se fait le lien entre pauvreté et développement | 420 | ||
| Les effets directs de la pauvreté sur le développement de l'enfant | 421 | ||
| Les effets indirects de la pauvreté sur le développement de l'enfant | 421 | ||
| Décrire les interactions parent-enfant | 422 | ||
| Le développement des enfants de milieux vulnérables | 422 | ||
| En somme… | 423 | ||
| La prévention des effets de la pauvreté sur le développement de l'enfant | 423 | ||
| La prévention directe auprès de l'enfant | 423 | ||
| Perry Preschool | 423 | ||
| Les services de garde | 424 | ||
| La prévention visant le parent et l'organisation familiale | 425 | ||
| La prévention misant sur l'amélioration des interactions entre l'enfant et la figure parentale | 425 | ||
| La parentalité alternative : le placement en protection de l'enfance et l'adoption | 426 | ||
| L'intervention plus radicale : le placement en protection de l'enfance | 426 | ||
| L'adoption | 428 | ||
| Conclusion | 429 | ||
| Références | 429 | ||
| Partie 6 Les méthodes en psychologie du développement | 433 | ||
| Chapitre 42\rLes méthodes d'investigation en psychologie du développement | 435 | ||
| Introduction | 435 | ||
| Évaluer le changement (développement) | 435 | ||
| Évaluer le comportement : l'observer ou le provoquer ? | 436 | ||
| Exemples de méthodes | 437 | ||
| L'observation naturaliste | 437 | ||
| L'observation contrôlée | 438 | ||
| Remarques sur l'évaluation des observations | 440 | ||
| L'opérationnalisation expérimentale du raisonnement : la méthode piagétienne | 440 | ||
| L'opérationnalisation expérimentale de la théorie de l'esprit | 441 | ||
| Les méthodes spécifiques au bébé | 442 | ||
| La réponse motrice : exemple de l'expérience A non B | 442 | ||
| L'habituation | 442 | ||
| La préférence visuelle | 443 | ||
| La préférence pour la nouveauté | 443 | ||
| La transgression des attentes | 443 | ||
| La succion non nutritive | 444 | ||
| Le conditionnement opérant | 444 | ||
| Les mesures électro-physiologiques | 444 | ||
| L'activité électrodermale | 444 | ||
| L'activité cardiaque et cardiorespiratoire | 444 | ||
| L'activité oculaire | 445 | ||
| L'activité cérébrale spontanée et provoquée | 445 | ||
| La neuro-imagerie fonctionnelle | 446 | ||
| La méthode des tests | 447 | ||
| Les tests d'intelligence | 447 | ||
| Les tests projectifs | 447 | ||
| Les questionnaires | 448 | ||
| Les entretiens | 449 | ||
| La sociométrie | 450 | ||
| Conclusion | 451 | ||
| Références | 451 | ||
| Chapitre 43\rLes tests et outils psychométriques | 453 | ||
| Introduction | 453 | ||
| Les qualités psychométriques | 454 | ||
| Le concept de validité d'un test | 454 | ||
| La fidélité | 454 | ||
| La sensibilité | 454 | ||
| Les outils et leurs formes | 454 | ||
| Mesurer le fonctionnement intellectuel ou les fonctions cognitives | 455 | ||
| Les tests généraux (fondés sur les travaux de Cattell-Horn-Carroll, CHC) | 455 | ||
| Les échelles de Wechsler | 455 | ||
| Le WISC-IV | 455 | ||
| Description du WISC-IV | 456 | ||
| Les qualités métriques de l'échelle | 456 | ||
| Les intérêts et utilisations | 456 | ||
| Le WISC-V | 457 | ||
| La WPPSI-IV | 457 | ||
| Description de la WPPSI-IV | 457 | ||
| Les intérêts et utilisations de la WPPSI-IV | 458 | ||
| Les épreuves du KABC-II | 458 | ||
| Les particularités | 458 | ||
| Le KABC-II | 458 | ||
| Les matrices de RAVEN (PM38, PM47, APM) | 458 | ||
| Description des PM 38 et 47 | 459 | ||
| L'intérêt des Progressives matrices (PM) | 459 | ||
| L'UDN-II | 459 | ||
| La construction de l'UDN-II | 459 | ||
| L'évaluation neuropsychologique | 460 | ||
| La batterie neuropsychologique pluridimensionnelle : la NEPSY-II | 460 | ||
| Conception et objectifs de la NEPSY | 460 | ||
| La pertinence de l'outil | 460 | ||
| L'étalonnage et l'adaptation française | 460 | ||
| Les six domaines de la NEPSY-II | 460 | ||
| La passation et la cotation | 460 | ||
| Les tests évaluant spécifiquement un domaine cognitif | 461 | ||
| Le test de Stroop | 461 | ||
| Intérêts et remarque | 461 | ||
| Les tests praxiques | 461 | ||
| La figure de Rey | 461 | ||
| Description | 461 | ||
| L'intérêt du test | 461 | ||
| Les questionnaires psychopathologiques | 462 | ||
| Les questionnaires d'ASEBA | 462 | ||
| La description des questionnaires | 462 | ||
| L'échelle de compétences | 462 | ||
| L'échelle de problèmes | 462 | ||
| Intérêts | 462 | ||
| Les limites | 462 | ||
| Les tests projectifs8 | 463 | ||
| L'ASCT | 463 | ||
| Description | 463 | ||
| La cotation et l'interprétation | 463 | ||
| Les entretiens semi-structurés : l'AMMI | 463 | ||
| Intérêts | 464 | ||
| Déontologie, interprétation et restitution des données | 464 | ||
| Le code de déontologie et conférence de consensus (2010) sur l'examen psychologique | 464 | ||
| L'interprétation des données | 464 | ||
| Utiliser des tests récents : effet Flynn | 464 | ||
| Conclusion | 465 | ||
| Références | 465 | ||
| Chapitre 44\rLes aides institutionnelles, l'orientation scolaire et le bilan psychologique | 467 | ||
| Introduction | 467 | ||
| Les aides institutionnelles | 467 | ||
| Les Projets personnalisés de réussite éducative (PPRE) | 467 | ||
| Le Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté | 467 | ||
| Les plans d'accompagnement personnalisés | 468 | ||
| Les projets d'accueil individualisé | 468 | ||
| Les aides extérieures | 468 | ||
| Les Projets personnalisés de scolarisation : l'aide dans le champ du handicap | 468 | ||
| Les orientations | 469 | ||
| Les classes adaptées relevant de la commission départementale d'orientation (CDO) | 469 | ||
| Les classes d'inclusion relevant de la MDPH | 469 | ||
| Les classes relais de lutte contre l'exclusion et le décrochage scolaire7 | 469 | ||
| L'orientation en IME, ITEP, hôpital de jour et accompagnement par un Sessad | 469 | ||
| Le bilan psychologique | 470 | ||
| Les entretiens | 470 | ||
| L'entretien préliminaire à la passation des tests avec l'enfant et ses parents | 470 | ||
| L'entretien avec l'enseignant | 470 | ||
| L'entretien de restitution | 470 | ||
| Trois exemples de bilan psychologique | 470 | ||
| Le retard de développement | 470 | ||
| Le trouble du calcul, innumérisme ou dyscalculie | 473 | ||
| La leucémie et les troubles mnésiques | 473 | ||
| Conclusion | 478 | ||
| Références | 479 | ||
| La méthode d'intervention auprès des parents et de leur jeune enfant | 481 | ||
| Introduction | 481 | ||
| Un programme d'intervention de rétroaction vidéo pour des dyades enfant-parent maltraitantes | 482 | ||
| Les objectifs du programme | 482 | ||
| La conception des visites à domicile | 482 | ||
| L'évaluation de la dyade parent/enfant | 483 | ||
| Modifier les dynamiques relationnelles sous-jacentes à l'attachement insécure | 483 | ||
| La rétroaction vidéo avec des dyades parent maltraitant/enfant | 485 | ||
| La supervision | 486 | ||
| L'efficacité du programme d'intervention | 486 | ||
| Étude de cas | 487 | ||
| La mise en contexte | 487 | ||
| Les comportements de séparation-réunion pré-intervention | 487 | ||
| Séances 1 et 2 | 488 | ||
| Séance 3 | 489 | ||
| Séance 4 | 489 | ||
| Séance 5 | 490 | ||
| Séance 6 | 490 | ||
| Séance 7 | 491 | ||
| Séance 8 | 491 | ||
| Le profil comportemental de la dyade après l'intervention | 492 | ||
| Conclusion | 492 | ||
| Références | 492 | ||
| Index des termes | 495 | ||
| Index des noms | 503 | ||
| Imprint\r | 508 |