BOOK
TCC dans l'autisme et le retard mental
Ayman MURAD | Aurélie Fritsch | Dominique SERVANT
(2017)
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Book Details
Abstract
Les personnes ayant un trouble du spectre autistique (TSA) avec retard mental, ou un retard mental isolé, souffrent plus fréquemment que le reste de la population de désordres psychiques caractérisés, tels que l’anxiété, la dépression et les colères explosives, ou de difficultés liées au handicap. Ces situations entraînent une souffrance psychique face à laquelle les professionnels se trouvent souvent démunis, ne sachant comment utiliser leurs connaissances en psychothérapie pour soulager leurs patients. En effet, cette population éprouve fréquemment des difficultés dans l’échange, notamment pour exprimer ses émotions.
Après avoir présenté les notions cliniques propres aux TSA et au retard mental à l’âge adulte, l’auteur expose les principes généraux des thérapies comportementales et cognitives, puis il détaille les TCC appliquées aux champs prédéfinis. Le procédé de l’analyse fonctionnelle et de la conceptualisation est ensuite explicité à travers ses phases successives, depuis les premières observations, jusqu’au choix des objectifs et des techniques thérapeutiques. Une dernière partie s’attache aux différentes interventions à mettre en place selon les cas.
Cet ouvrage s’adresse aux professionnels, formés ou non à ce modèle, afin de leur permettre de recourir aux meilleurs outils pour soulager la détresse des sujets handicapés. Basé sur les sciences du comportement, ce livre fait de l’apprentissage son maître-mot et révèle une vision active et optimiste des interactions entre l’humain et son environnement.
Ayman Murad est psychiatre, praticien hospitalier au centre hospitalier de Rouffach et au Centre de ressources Autisme Alsace, et chargé d’enseignement à l’Université de Strasbourg. Il est également membre et enseignant à l’AFTCC (Association française de thérapie comportementale et cognitive).
Table of Contents
Section Title | Page | Action | Price |
---|---|---|---|
Couverture | Couverture | ||
Page de titre | III | ||
Page de copyright | IV | ||
Les auteurs | V | ||
Abréviations | VII | ||
Table des matières | IX | ||
Avant-propos | XIII | ||
Pourquoi cet ouvrage ? | XIII | ||
Aux professionnels formés à la TCC mais qui n’osent pas pratiquer cette thérapie dans le handicap | XIII | ||
Aux professionnels qui ne connaissent pas bien la TCC et qui sont démunis devant le handicap | XIV | ||
À l’ensemble de la hiérarchie administrative | XIV | ||
Aux proches (notamment les parents) des sujets handicapés | XV | ||
Intérêt des TCC dans le handicap | XV | ||
Que dit la recherche ? | XVI | ||
Pourquoi autisme et handicap mental ? | XVII | ||
Questions de terminologie | XVIII | ||
Le handicap et sa « situation » | XVIII | ||
Optimisme actif du comportementalisme | XIX | ||
I - Notions cliniques | 1 | ||
1 - Trouble du spectre autistique | 3 | ||
Définitions actuelles de l’autisme | 3 | ||
Tableau de l’autisme à l’âge adulte | 4 | ||
Tableau de l’autisme sans langage fonctionnel (autisme avec retard mental moyen ou sévère) | 4 | ||
Tableau de l’autisme avec langage fonctionnel (syndrome d’Asperger, autisme dit de haut niveau, autisme avec retard mental ... | 5 | ||
Particularités cognitives dans l’autisme | 9 | ||
Particularités sensorielles dans l’autisme | 10 | ||
Comorbidité | 12 | ||
Évolution du syndrome autistique de l’enfance à l’âge adulte | 13 | ||
2 - Retard mental | 15 | ||
Définitions du retard mental | 15 | ||
Tableau du retard mental à l’âge adulte | 17 | ||
Retard mental léger | 17 | ||
Retard mental moyen | 17 | ||
Retard mental sévère | 17 | ||
Différencier autisme et retard mental | 19 | ||
II - Thérapies comportementales et cognitives | 21 | ||
3 - Généralités sur la TCC | 23 | ||
Déroulement d’une TCC | 25 | ||
Analyse fonctionnelle ou conceptualisation ? | 25 | ||
Conceptualisation | 29 | ||
Contexte clinique actuel | 30 | ||
Éléments historiques | 31 | ||
Observations structurées | 32 | ||
Choix des paramètres à mesurer | 33 | ||
Analyse fonctionnelle à proprement parler | 35 | ||
Cognitions et schémas cognitifs | 35 | ||
Émotions | 38 | ||
Forces et compétences du patient (et de son entourage) | 39 | ||
Motivation | 41 | ||
Alliance thérapeutique | 44 | ||
4 - Particularités de la TCC dans l’autisme et le handicap mental | 47 | ||
Étudier le répertoire comportemental du sujet | 47 | ||
Préciser le point de vue des contingences | 48 | ||
Évaluer les capacités de communication | 50 | ||
Pourquoi évaluer la communication ? | 51 | ||
Niveaux de communication non verbale | 51 | ||
Perception et communication | 51 | ||
Indices de repérage des liens de contingence entre des stimuli | 52 | ||
Ce qu’il faut observer | 52 | ||
De petites tâches à proposer | 53 | ||
Connaître les particularités sensorielles | 53 | ||
Système proprioceptif | 54 | ||
Système vestibulaire | 54 | ||
Vision | 54 | ||
Tact (hypo- ou hyperesthésie) | 55 | ||
Alimentation/gustative | 55 | ||
Audition | 55 | ||
Odorat | 56 | ||
Évaluer et valoriser les ressources de l’entourage | 56 | ||
Étudier la chaîne des stimuli antécédents dans son intégralité | 56 | ||
Penser au conditionnement classique (répondant) | 57 | ||
Donner une place privilégiée au corps | 60 | ||
Le corps, source de douleur | 60 | ||
Le corps, source de disgrâce | 60 | ||
Le corps, source de facteurs de risque cardiovasculaire | 61 | ||
Le corps, source d’incompréhension | 61 | ||
Le corps, source d’excitation sexuelle | 62 | ||
Le corps, vecteur de disponibilité pour les apprentissages | 63 | ||
III - Analyse fonctionnelle (et conceptualisation) en pratique | 65 | ||
5 - Fixer l’objectif de la thérapie | 67 | ||
Que peut-on traiter dans l’autisme et le handicap mental ? | 67 | ||
Premier groupe : les déficits spécifiques | 67 | ||
Deuxième groupe : la comorbidité | 68 | ||
Troisième groupe : les symptômes cibles | 68 | ||
Quatrième groupe : les comportements épanouissants | 68 | ||
Établir une liste des problèmes | 70 | ||
Choisir une cible prioritaire pour la thérapie | 71 | ||
Traiter en priorité un comportement dangereux | 72 | ||
Traiter en priorité les comportements qui risquent d’empêcher la thérapie | 72 | ||
Modifier un environnement inadéquat | 73 | ||
Analyser les comportements autistiques | 73 | ||
Donner la priorité aux comportements susceptibles d’en influencer d’autres | 74 | ||
Donner une priorité à ce que le patient et ses aidants trouvent prioritaire | 74 | ||
Donner la priorité aux problèmes faciles à résoudre | 75 | ||
Utiliser un support visuel | 75 | ||
6 - Analyse fonctionnelle | 79 | ||
Généralités | 79 | ||
Situation (stimuli antécédents) | 80 | ||
Comportement | 81 | ||
Conséquences (stimuli conséquents) | 83 | ||
Conséquences selon le point de vue | 83 | ||
Conséquences selon le délai d’apparition | 83 | ||
Conséquences selon le domaine d’apparition | 84 | ||
Conséquences selon leur valence | 85 | ||
Contexte | 87 | ||
Cognitions et schémas cognitifs | 87 | ||
Émotions | 89 | ||
Quelques éléments supplémentaires | 89 | ||
7 - Tableau des processus | 95 | ||
IV - Interventions | 101 | ||
8 - Introduction aux interventions | 103 | ||
9 - Conceptualiser | 105 | ||
Conceptualisation | 106 | ||
Hypothèses et pistes de thérapie | 106 | ||
10 - Repérer les symptômes physiques gênants | 111 | ||
11 - Soigner les troubles psychiques associés | 113 | ||
La dépression n’est pas toujours triste ! | 113 | ||
Exemple de la bipolarité | 114 | ||
Accepter les médicaments | 115 | ||
12 - Donner leur place aux médicaments | 117 | ||
Prescrire les psychotropes | 117 | ||
Interactions entre TCC et médicaments | 118 | ||
13 - Explorer le sommeil | 121 | ||
Démarche structurée pour explorer le sommeil | 121 | ||
Explorer l’environnement physique du sommeil | 121 | ||
Explorer l’hygiène du sommeil | 121 | ||
Explorer la possibilité d’un « hyperéveil » | 122 | ||
Explorer les causes toxiques et médicamenteuses | 123 | ||
Évaluer la présence d’une affection somatique | 123 | ||
Évaluer la présence d’un trouble psychique | 123 | ||
Penser à un trouble intrinsèque du sommeil | 124 | ||
Favoriser l’hygiène du sommeil | 124 | ||
Hypnotiques | 125 | ||
14 - Faire des hypothèses sur les contingences | 127 | ||
Renforcements positifs et négatifs | 127 | ||
Apprentissage social | 130 | ||
15 - Agir sur les stimuli | 135 | ||
Chaîne des stimuli et apprentissage répondant | 136 | ||
Faut-il éviter l’évitement ? | 137 | ||
Tenir compte des particularités sensorielles | 139 | ||
Utiliser le meilleur canal sensoriel de la personne | 139 | ||
Ne pas parasiter la perception avec des stimuli multisensoriels | 139 | ||
Aménager une zone de confort sensoriel | 140 | ||
Aménager des moments de repos sensoriel | 140 | ||
Transformer les particularités sensorielles en renforçateurs et en comportements épanouissants | 141 | ||
Recourir à des aides sensorielles | 141 | ||
16 - Forger des comportements : réguler les comportements sexuels | 143 | ||
17 - Forger des comportements | 147 | ||
Analyse fonctionnelle du déficit d’habiletés sociales | 147 | ||
Axes d’intervention | 148 | ||
Préparer l’intervention et constituer le groupe | 148 | ||
Programme | 150 | ||
Communication non verbale | 150 | ||
Initiative et réciprocité lors des interactions | 151 | ||
Inférer des pensées à autrui | 152 | ||
Résolution de problèmes/flexibilité cognitive | 152 | ||
Travail sur le manque de confiance en soi et sur le stress | 152 | ||
Compréhension des règles implicites de la relation sociale | 153 | ||
Limites et difficultés du programme : comment y remédier | 153 | ||
18 - Retrouver maîtrise et plaisir : l’activation comportementale dans la dépression | 155 | ||
19 - Assouplir la pensée | 157 | ||
Schémas et théorie de l’esprit | 157 | ||
Proposer des « règles cognitives » | 157 | ||
Exigences envers soi | 158 | ||
20 - Réguler et enrichir les émotions : la thérapie en individuel | 161 | ||
Que signifie la régulation des émotions ? | 161 | ||
Comment réguler les émotions | 162 | ||
21 - Réguler et enrichir les émotions | 165 | ||
Analyse fonctionnelle de la colère | 165 | ||
Intérêt de la TCC pour faire face à la colère | 166 | ||
Poser l’indication et constituer le groupe | 167 | ||
Format des ateliers | 168 | ||
Techniques et supports | 168 | ||
Adapter le programme et motiver | 172 | ||
Thèmes des séances | 172 | ||
Évaluation de la thérapie | 177 | ||
22 - Motiver | 181 | ||
23 - Développer les forces | 187 | ||
Les forces de l’individu : les formules magiques | 187 | ||
Développer les activités absorbantes | 189 | ||
Découvrir les valeurs | 191 | ||
Que faire des valeurs ? | 193 | ||
Tableau pour repérer forces et valeurs | 197 | ||
24 - Soutenir les familles | 199 | ||
Aider les proches à connaître le handicap | 199 | ||
Observer | 199 | ||
Construire des outils | 200 | ||
L’analyse fonctionnelle au service des proches | 201 | ||
Faire face aux émotions pénibles | 201 | ||
Tenir compte des divergences entre parents | 204 | ||
Garder le contact | 204 | ||
Lâcher prise | 204 | ||
Évoquer forces et valeurs | 205 | ||
Les talents insoupçonnés des aidants | 206 | ||
25 - Soutenir les professionnels | 211 | ||
Pièges cognitifs chez les aidants | 211 | ||
« Il/elle le fait exprès » | 211 | ||
« On n’arrive pas à bien faire » | 212 | ||
« Il faut accepter la personne handicapée quoi qu’elle fasse ! » | 212 | ||
« Moi, il me comprend ! » | 214 | ||
« Il/elle doit respecter le fonctionnement du service » | 214 | ||
Analyse fonctionnelle de l’incompétence | 215 | ||
Forces de l’équipe | 217 | ||
Un savoir partageable | 218 | ||
26 - Pour conclure : conceptualiser encore | 221 | ||
Liste des problèmes, paramètres à mesurer | 222 | ||
Conceptualisation | 222 | ||
Pistes de thérapie | 226 | ||
Résultats | 227 | ||
Références | 229 | ||
Index | 233 | ||
Quatrième de couverture | Quatrième de couverture |