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Prise en charge comportementale et cognitive du trouble du spectre autistique
Jean Cottraux | R. P. Liberman | Vinca Rivière | Jean-Antoine COTTRAUX
(2015)
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Abstract
Cet ouvrage est destiné aux professionnels de la prise en charge des enfants autistes ainsi qu'à leur famille. Mais il s'adresse aussi au grand public qui souhaite une information scientifique au sujet d'un trouble qui atteint environ 1% des nouveaux nés. Après une définition du Trouble du Spectre Autistique (TSA), fondée sur la classification du DSM-5, une synthèse des recherches neurobiologiques et psycho-sociales récentes est présentée. Le diagnostic avant l'âge de deux ans, et même, si possible, dans la première année, doit guider le clinicien vers la mise en place d'une approche psycho-éducative dans laquelle les thérapies cognitives et comportementales ont une place prépondérante.Trois méthodes ont été validées par la Haute Autorité de Santé (HAS) : la méthode ABA (Analyse Appliquée du Comportement) ; le modèle d'intervention précoce de Denver, fondé sur la psychologie du développement ; la méthode TEACCH : Treatment and Education of Autistic an related Communication handicapped CHildren.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Couverture | Couverture | ||
| Page de titre | III | ||
| Page de copyright | IV | ||
| Chez le même éditeur | II | ||
| rAbréviations | V | ||
| Table des matières | VII | ||
| Introduction. Que sait-on du trouble du spectre autistique ? | 1 | ||
| Clinique du trouble du spectre autistique et DSM-V | 1 | ||
| Classification du DSM-V | 3 | ||
| Signes d’alerte | 3 | ||
| Critères du DSM-V résumés et adaptés (traduction Jean Cottraux) | 4 | ||
| Comorbidité psychiatrique du trouble du spectre autistique | 6 | ||
| Étiologie du trouble du spectre autistique et ses incertitudes | 7 | ||
| Le trouble du spectre autistique est un trouble neurodéveloppemental | 7 | ||
| Facteurs génétiques | 8 | ||
| Facteurs liés à l’environnement modulant l’expression des gènes | 8 | ||
| Prise en charge du trouble du spectre autistique | 9 | ||
| Conclusion | 10 | ||
| Références | 10 | ||
| I - Prise en charge du trouble du spectre autistique (TSA) par l’analyse appliquée du comportement (ABA) | 13 | ||
| 1 - Historique et diagnostic | 15 | ||
| Résumé | 15 | ||
| Jean Itard (1774–1836) et le sauvage de l’Aveyron | 15 | ||
| Eugène Bleuler (1857–1939) et le concept d’autisme | 16 | ||
| Leo Kanner (1894–1981) et Hans Asperger (1906–1980) | 16 | ||
| Classifications internationales : CIM-10, DSM-IV et V | 17 | ||
| Difficultés du diagnostic | 18 | ||
| Étude de cas. Benoît, 6 ans. Le problème du diagnostic précoce et le parcours du combattant des parents | 25 | ||
| Références | 27 | ||
| 2 - Principes et pratique de la réhabilitation psychosociale du trouble du spectre autistique | 29 | ||
| Résumé | 29 | ||
| Adopter une démarche scientifique | 29 | ||
| Conceptualisation du développement selon l’approche comportementale | 31 | ||
| L’autisme selon l’approche comportementale | 34 | ||
| Références | 38 | ||
| 3 - Traitement comportemental : l’applied behavior analysis (ABA) | 41 | ||
| Résumé | 41 | ||
| Histoire de l’ABA : les travaux d’Ivar Lovaas | 42 | ||
| Dix clés pour comprendre l’ABA | 44 | ||
| 1 - On ne peut résumer l’ABA aux apprentissages discrets | 45 | ||
| 2 - L’ABA ne peut être qu’individualisée | 46 | ||
| 3 - L’ABA est une évaluation fondée sur des données et des prises de décision | 46 | ||
| 4 - L’ABA est vouée à l’efficacité | 47 | ||
| 5 - L’ABA est faisable mais nécessite une formation | 47 | ||
| 6 - L’ABA est un ensemble de pratiques anciennes | 48 | ||
| 7 - L’ABA n’est pas un ensemble de techniques, de situations d’apprentissage ou de matériels spécifiques à l’autisme, elle ... | 48 | ||
| 8 - L’« ABA » n’est pas une marque de psychothérapie mais un ensemble de principes scientifiques qui expliquent le comporte... | 49 | ||
| 9 - L’ABA n’est pas fondée sur le chantage | 50 | ||
| 10 - L’ABA n’est pas punitive, car les stratégies de renforcement positif sont privilégiées | 51 | ||
| Études de cas : Harry et Helle, deux personnes avec autisme prises en charge à l’âge adulte | 52 | ||
| Harry | 52 | ||
| Helle | 53 | ||
| Références | 55 | ||
| 4 - Analyse fonctionnelle du comportement : les principes | 59 | ||
| Résumé | 59 | ||
| Sélection du comportement | 60 | ||
| Approche fonctionnelle du comportement | 61 | ||
| Fonctions des réponses | 62 | ||
| Fonctions de l’environnement | 63 | ||
| Fonctions des stimuli | 64 | ||
| Classes de stimuli | 65 | ||
| Classes de stimuli renforçateurs | 65 | ||
| Le contexte comme motivation | 66 | ||
| Intérêt de l’analyse fonctionnelle | 67 | ||
| Fonctions des comportements | 68 | ||
| Références | 69 | ||
| 5 - Méthodologie de l’analyse fonctionnelle | 71 | ||
| Résumé | 71 | ||
| Analyse descriptive | 71 | ||
| Méthodes indirectes | 72 | ||
| Observation directe | 74 | ||
| Méthodes expérimentales (analyse fonctionnelle) | 77 | ||
| Exemples d’analyse fonctionnelle | 78 | ||
| Étude de cas : Rémy | 80 | ||
| Références | 85 | ||
| 6 - Thérapie comportementale : gestion de la pathologie | 87 | ||
| Résumé | 87 | ||
| Modèles d’intervention précoce | 89 | ||
| Composantes des traitements comportementaux | 91 | ||
| Traitement comportemental à l’heure actuelle | 93 | ||
| Contenu d’un traitement | 95 | ||
| Comment se déroule une session d’apprentissage | 99 | ||
| Établissement de la ligne de base | 99 | ||
| Rédaction d’un curriculum | 100 | ||
| Exposition aux séances d’apprentissage | 101 | ||
| Évaluation et orientation vers un environnement le moins restrictif possible | 103 | ||
| Étude de cas : Juliette | 106 | ||
| Références | 109 | ||
| 7 - Applications de techniques spécifiques aux interactions sociales | 115 | ||
| Résumé | 115 | ||
| Développement des comportements verbaux | 115 | ||
| Opérants verbaux | 117 | ||
| Échoïques | 117 | ||
| Mands (provenant du mot « demande ») | 117 | ||
| Tacts (provenant du mot « contact ») | 117 | ||
| Intraverbaux | 118 | ||
| Textuel | 118 | ||
| Transcription | 118 | ||
| Applications de l’approche fonctionnelle du comportement verbal chez la personne avec autisme | 120 | ||
| Développement des échoïques | 121 | ||
| Développement des mands | 124 | ||
| Développement des tacts | 126 | ||
| Développement des comportements sociaux | 128 | ||
| Études de cas | 135 | ||
| Premiers objectifs de compétences sociales chez le très jeune enfant avec autisme | 135 | ||
| Développement des interactions sociales chez un enfant avec autisme en milieu ordinaire | 137 | ||
| Références | 141 | ||
| 8 - Gestion des troubles d’automutilations chez la personne avec autisme | 145 | ||
| Résumé | 145 | ||
| Caractéristiques et prévalence des comportements d’automutilation chez les personnes avec autisme | 145 | ||
| Premières recherches | 146 | ||
| Traitement des comportements d’automutilation | 147 | ||
| Les comportements d’automutilation comme des comportements appris | 149 | ||
| Renforcement social positif | 149 | ||
| Renforcement automatique | 149 | ||
| Renforcement social négatif | 150 | ||
| Traitements possibles fondés sur la fonction | 150 | ||
| Modifier le contexte | 150 | ||
| Modifier les antécédents | 151 | ||
| Discontinuité du renforcement : l’extinction | 151 | ||
| Entraînement à la communication fonctionnelle | 153 | ||
| Conclusion | 154 | ||
| Références | 155 | ||
| 9 - Conclusion | 159 | ||
| Résumé | 159 | ||
| Références | 160 | ||
| Pour en savoir plus | 161 | ||
| II - Voies nouvelles et perspectives futures | 163 | ||
| 10 - Prise en charge du trouble du spectre autistique par le modèle d’intervention précoce de Denver | 165 | ||
| Résumé | 165 | ||
| Principes fondamentaux | 166 | ||
| Description générale | 166 | ||
| Modèle de Denver | 167 | ||
| Théorie de l’attention sociale en autisme | 167 | ||
| Enseignement des réponses pivots | 168 | ||
| Soutien au comportement positif | 169 | ||
| Enseignement de l’analyse appliquée du comportement | 169 | ||
| Bref rappel historique | 170 | ||
| Procédures utilisées dans le modèle d’intervention précoce de Denver | 171 | ||
| Recherche sur l’intervention des troubles du spectre autistique | 172 | ||
| Études sur le modèle d’intervention précoce de Denver | 172 | ||
| Étude 1 | 172 | ||
| Étude de suivi | 173 | ||
| Vérifications indépendantes | 174 | ||
| Évaluation des besoins d’intervention | 175 | ||
| Protocole développemental du modèle d’intervention précoce de Denver | 175 | ||
| Intervention | 175 | ||
| Séance du modèle d’intervention précoce de Denver | 176 | ||
| Établissement des renforçateurs intrinsèques et conditionnés | 177 | ||
| Prise de données | 177 | ||
| Formation parentale | 178 | ||
| Un livre pour les parents | 178 | ||
| Vérification indépendante | 178 | ||
| Perspectives futures | 179 | ||
| Références | 180 | ||
| 11 - Enseignement structuré selon TEACCH et thérapies comportementales et cognitives | 183 | ||
| Résumé | 183 | ||
| Fonctionnement de la personne avec un trouble du spectre autistique | 184 | ||
| Définitions et outils | 184 | ||
| Troubles du spectre autistique | 184 | ||
| Un cerveau différent | 185 | ||
| TEACCH et thérapies cognitives et comportementales | 187 | ||
| Autisme et famille | 188 | ||
| Impact sur la vie de famille | 188 | ||
| Enjeux de la guidance parentale | 190 | ||
| Théorie de l’esprit et image de soi | 192 | ||
| Collaboration avec la famille et la personne autiste | 193 | ||
| Évaluation et intervention | 194 | ||
| Évaluation | 194 | ||
| Importance de l’évaluation | 194 | ||
| Évaluation continue | 196 | ||
| Intervention | 197 | ||
| Objectifs de l’intervention | 197 | ||
| Méthodes d’intervention | 198 | ||
| Outils conjoints TEACCH et thérapies cognitives et comportementales | 199 | ||
| Supports visuels et traitement de l’information | 199 | ||
| Conversation en bande dessinée et mise en place de la théorie de l’esprit | 200 | ||
| Scénarios et développement des compétences sociales | 200 | ||
| Modeling (technique du modèle) et jeux de rôle | 200 | ||
| Rétro-actions : comment mettre en place le renforcement positif ? | 201 | ||
| Résolution de problèmes | 201 | ||
| Métaphores et capacité de faire face à des situations problèmes | 202 | ||
| Raisonnement visuel et compréhension du point de vue d’autrui | 202 | ||
| Intérêts et forces : comment bâtir sur les centres d’intérêts de la personne qui présente un trouble du spectre autistique | 202 | ||
| Restructuration cognitive et modification des croyances extrémistes dysfonctionnelles | 202 | ||
| Groupes de compétences sociales | 203 | ||
| Routines | 203 | ||
| Entraînement, répétition et généralisation : les outils de base de l’apprentissage | 204 | ||
| Respiration et relaxation | 204 | ||
| Complémentarité des outils et bénéfices | 205 | ||
| Références | 207 | ||
| 12 - Autisme et créativité : envisager l’autisme de manière différente | 211 | ||
| Résumé | 211 | ||
| Autisme et incapacités | 213 | ||
| Compétences spéciales | 214 | ||
| Éclats de compétences | 215 | ||
| Talents exceptionnels | 216 | ||
| Dessin et sculpture | 218 | ||
| Musique | 220 | ||
| Calcul et mathématiques | 222 | ||
| Calcul mental pur | 223 | ||
| Don du calendrier | 223 | ||
| Capacités mathématiques abstraites | 223 | ||
| Langage et langues | 224 | ||
| Autres arts visuels | 224 | ||
| Mémoire exceptionnelle | 224 | ||
| Caractéristiques de l’autisme habituellement perçues comme négatives | 227 | ||
| Écholalie | 227 | ||
| Comportements répétitifs | 228 | ||
| Déficit de théorie de l’esprit | 229 | ||
| Penser en détail | 230 | ||
| Intérêts spéciaux et restreints | 230 | ||
| Difficultés d’imitation | 231 | ||
| Particularités sensorielles | 232 | ||
| Compétences et aptitudes sociales | 234 | ||
| Éclats de compétences chez les individus sans talents apparents | 235 | ||
| Conclusion | 237 | ||
| Références | 238 | ||
| Glossaire | 241 | ||
| 241 | |||
| A | 241 | ||
| B | 242 | ||
| C | 243 | ||
| D | 246 | ||
| E | 246 | ||
| F | 247 | ||
| G | 247 | ||
| H | 248 | ||
| I | 248 | ||
| J | 249 | ||
| K | 249 | ||
| L | 249 | ||
| M | 250 | ||
| N | 250 | ||
| O | 251 | ||
| P | 251 | ||
| Q | 252 | ||
| R | 252 | ||
| S | 254 | ||
| T | 254 | ||
| V | 255 | ||
| W | 256 | ||
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