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Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez l'enfant
(2014)
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Book Details
Abstract
Cet ouvrage résolument théorico-clinique rassemble, en un seul volume richement illustré, l'ensemble de la ymptomatologie des troubles spécifiques du développement cognitif chez l'enfant.
Un premier chapitre précise la terminologie de ces troubles, définit clairement ce que sont et ne sont pas les dys-, décrit la démarche générale conduisant à leur diagnostic et rappelle les spécificités du bilan neuropsychologique. Les troubles suivants sont ensuite successivement développés :
• Langage oral et dysphasies.
• Gestes, fonctions visuospatiales, trouble de l'acquisition de la coordination et dyspraxies.
• Mémoires et dysmnésies.
• Attention, fonctions exécutives et syndromes dysexécutifs.
• Langage écrit et dyslexies-dysorthographies.
• Nombre, calcul et dyscalculies.
Les auteurs adoptent une stratégie propre à la neuropsychologie : c'est à partir de la description du fonctionnement normal du domaine considéré et des notions développementales qui s'y rattachent que sont abordés les mécanismes pathologiques sous-jacents aux symptômes. Ces processus sous-tendent la description des symptômes et les préconisations thérapeutiques, comprenant les rééducations pertinentes ainsi que les aménagements scolaires à mettre en place.
De nombreux exemples de cas cliniques, accompagnés de reproductions d'exercices écrits, de retranscriptions d'entretiens, de tests d'évaluation, ainsi qu'une quinzaine de films accessibles en ligne sur notre site illustrent tous ces mécanismes et confèrent à l'ouvrage un côté pratique et très vivant.
Cet ouvrage rassemble, en un volume dense et richement illustré, toute la symptomatologie des troubles cognitifs chez l'enfant, quelle qu'en soit l'origine. Pour chaque pathologie, la description des symptômes et tableaux cliniques donne des outils diagnostiques pratiques et permet d'orienter les choix thérapeutiques et de définir les principaux axes rééducatifs et adaptations pédagogiques.
Table of Contents
| Section Title | Page | Action | Price |
|---|---|---|---|
| Cover | Cover | ||
| Neuropsychologieet troublesdes apprentissageschez l’enfant : Du développement typique aux dys-\r | III | ||
| Copyright | IV | ||
| Table des compléments en ligne | IX | ||
| Abréviations | XI | ||
| Remerciements | XIII | ||
| Introduction | 1 | ||
| Chapitre 1. Fonctions cognitives et apprentissages | 7 | ||
| Neuropsychologie infantile | 8 | ||
| Neuropsychologie | 8 | ||
| Dynamique développementale | 11 | ||
| Chronologie du développement | 11 | ||
| Organisation du développement | 11 | ||
| Apprentissages implicites versus explicites | 13 | ||
| Une modalité implicite: des aptitudes sélectionnées par l'évolution | 13 | ||
| Une modalité explicite: une reconfiguration sous contrainte culturelle | 14 | ||
| Apprentissages académiques | 15 | ||
| Diagnostic 6 de dys-: critères d'exclusion | 17 | ||
| Écarter une « difficulté » | 17 | ||
| Difficulté et faible talent | 17 | ||
| Difficulté et environnement socio-éducatif | 18 | ||
| Écarter une déficience intellectuelle | 20 | ||
| Facteur g | 23 | ||
| Épreuves du WISC et leur « saturation » en facteur g | 23 | ||
| Facteur g et catégorisation | 24 | ||
| Diagnostic de déficience intellectuelle | 26 | ||
| Déficience intellectuelle: le modèle d' Anderson (1992) | 27 | ||
| Au total | 27 | ||
| Le cas particulier des enfants à « haut potentiel » | 28 | ||
| Écarter un trouble du spectre de l'autisme | 31 | ||
| Troubles du spectre de l'autisme (TSA) | 31 | ||
| Cognition sociale | 31 | ||
| Théorie de l'esprit\r | 32 | ||
| Des troubles « non envahissants » de la cognition sociale ? | 33 | ||
| Synthèse | 34 | ||
| Diagnostic de dys-: critères d'inclusion | 34 | ||
| Caractère durable du trouble | 34 | ||
| Caractère intense du trouble | 35 | ||
| Signes positifs | 35 | ||
| À la recherche des dissociations | 36 | ||
| Dissociations internes à un domaine cognitif | 36 | ||
| Des performances contrastées à une même tâche en fonction de sa présentation | 37 | ||
| Signes caractéristiques | 39 | ||
| Bilan en vue du diagnostic de dys- | 39 | ||
| Critères du DSM | 40 | ||
| Diversité des dys- | 41 | ||
| Dys-symptômes versus dys-diagnostics\r | 42 | ||
| Dys-symptômes | 42 | ||
| Dys-diagnostics | 44 | ||
| Troubles spécifiques versus isolés, comorbidités et « multidys- »\r | 44 | ||
| Conclusion | 47 | ||
| Quelques sites | 50 | ||
| Références | 50 | ||
| Chapitre 2. Le langage oral: développement typique et pathologique (dysphasies) | 53 | ||
| Définitions et limites | 54 | ||
| Langage et communication | 54 | ||
| Langage et pensée | 55 | ||
| La langue influence la formation des concepts\r | 55 | ||
| Les concepts préexistent aux mots qui les désignent | 55 | ||
| Expérience avec les personnes sans langage | 55 | ||
| Au total | 56 | ||
| Organisation structurelle du langage | 56 | ||
| Substrats cérébraux | 56 | ||
| Une architecture commune à toutes les langues | 58 | ||
| La phonologie: les sons de la langue | 58 | ||
| Le lexique: les mots de la langue | 59 | ||
| La syntaxe: les phrases, les énoncés | 59 | ||
| Récits et discours | 59 | ||
| La sémantique: la signification | 60 | ||
| La pragmatique: l'efficacité de la communication | 60 | ||
| En résumé | 60 | ||
| Aspects développementaux | 61 | ||
| Identifier les mots | 61 | ||
| Segmenter le flux de paroles | 61 | ||
| Discriminer les oppositions phonologiques | 62 | ||
| Construire le lexique | 63 | ||
| Acquisition du lexique | 63 | ||
| Organisation du lexique en mémoire | 63 | ||
| Réseaux sémantiques: description | 64 | ||
| Réseaux sémantiques: fonctionnement | 64 | ||
| Au total | 65 | ||
| Développement de la syntaxe | 65 | ||
| Au total | 66 | ||
| Développement des compétences pragmatiques | 66 | ||
| Pragmatique des énoncés\r | 66 | ||
| Production de discours/ récits\r | 67 | ||
| Développement du langage: synthèse | 67 | ||
| La parole (aspects practomoteurs) | 67 | ||
| Motricité buccophonatoire | 68 | ||
| Articulation | 68 | ||
| Pathologies neuromotrices (dysarthries) | 68 | ||
| Production de la parole | 68 | ||
| Coarticulation | 69 | ||
| Praxies buccophonatoires | 69 | ||
| Développement | 69 | ||
| Au total | 69 | ||
| Dysphasies | 69 | ||
| Définitions et limites | 70 | ||
| Des tableaux hétérogènes | 71 | ||
| Compétences linguistiques | 71 | ||
| Voies practomotrices et sensorignosiques dédiées au langage | 71 | ||
| Autres habiletés cognitives impliquées dans le langage | 72 | ||
| Diagnostic de dysphasie | 72 | ||
| Affirmer qu'il s'agit d'un trouble | 72 | ||
| Troubles versus difficultés | 72 | ||
| Effets d'un renforcement langagier non spécifique | 73 | ||
| Aspects qualitatifs du langage | 73 | ||
| Absence de signes positifs de dysphasie | 73 | ||
| Intensité du déficit ou des anomalies | 74 | ||
| Durabilité du trouble et retard de langage | 74 | ||
| Spécificité du trouble (diagnostic d'exclusion) | 74 | ||
| Éliminer la malaudition | 74 | ||
| Éliminer la déficience intellectuelle\r | 75 | ||
| Particularités des échelles de Wechsler chez l'enfant dysphasique | 75 | ||
| Éliminer un trouble de la relation, un trouble du spectre de l'autisme | 76 | ||
| Éliminer la responsabilité première d'autres fonctions mentales | 77 | ||
| Au total | 77 | ||
| Affirmer la dysphasie (diagnostic positif) | 77 | ||
| Signes d'appel | 78 | ||
| Un signe pathognomonique: la dissociation intralinguistique | 79 | ||
| D'autres signes pathognomoniques : les déviances | 80 | ||
| Déviances phonologiques | 80 | ||
| Déviances lexicales | 80 | ||
| Déviances syntaxiques | 80 | ||
| Déficit de la mémoire de travail | 81 | ||
| Au total | 81 | ||
| Causes des dysphasies | 81 | ||
| Typologie des dysphasies | 82 | ||
| Dysphasie phonologique-syntaxique | 83 | ||
| Trilogie caractéristique | 83 | ||
| Réduction psycholinguistique | 83 | ||
| Dys-syntaxie, symptôme pivot | 83 | ||
| Trouble phonologique | 86 | ||
| Symptômes éventuellement associés | 86 | ||
| Conséquences de la dysphasie phonologique-syntaxique dans les apprentissages | 87 | ||
| Accès au langage écrit (lecture) | 87 | ||
| Arithmétique | 87 | ||
| Numération et calcul | 87 | ||
| Résolution de problèmes | 87 | ||
| Grands axes du projet thérapeutique | 88 | ||
| Trouble de production phonologique (dysphasie phonologique) | 89 | ||
| Description, diagnostic | 89 | ||
| Un certain degré de dys-syntaxie éventuellement associé | 90 | ||
| Rééducation | 90 | ||
| Apprentissage de la lecture | 91 | ||
| Production écrite | 91 | ||
| Rééducation de l'oral à partir de la lecture | 92 | ||
| Un cas particulier: la dyspraxie verbale (ou de la parole) | 92 | ||
| Anomie ou manque du mot (dysphasie mnésique) | 94 | ||
| Tableau clinique | 95 | ||
| Axes rééducatifs | 96 | ||
| Dysphasies réceptives | 96 | ||
| Trouble de discrimination phonologique | 97 | ||
| Symptômes – Diagnostic | 98 | ||
| Axes rééducatifs | 99 | ||
| Surdité verbale | 100 | ||
| Symptômes - Diagnostic | 100 | ||
| Principes rééducatifs | 102 | ||
| Troubles associés et comorbidités | 102 | ||
| Dysphasies et dyslexies\r | 102 | ||
| Au total | 103 | ||
| Dysphasies et TDA/H | 103 | ||
| Le déficit en MT (constant dans les dysphasies) peut-il en imposer pour un TDA/H ? | 104 | ||
| Chez les enfants avec TDA/H, des troubles langagiers qui ne sont pas des dysphasies ? | 104 | ||
| Chapitre 3. Le geste: aspects normaux et troubles développementaux | 113 | ||
| Le geste (cognition motrice) | 114 | ||
| Définitions | 114 | ||
| Projet de geste ou intention préalable (fixer les buts) | 115 | ||
| Planification du geste (établir le « plan général ») | 116 | ||
| Programmation du geste (spécifier les plans locaux, mettre au format moteur) | 116 | ||
| Exécution (les modalités de la mise en œuvre) | 118 | ||
| Simulation anticipatrice (obligée, constante) | 118 | ||
| Image motrice (facultative, mobilisable à la demande) | 118 | ||
| Réalisation effective de l'action | 118 | ||
| Régulation du geste (derniers ajustements) | 119 | ||
| Décision (passer à l'acte) | 119 | ||
| Synthèse | 120 | ||
| L'action, support de la conscience de soi et de la relation à l'autre | 120 | ||
| Conscience de soi | 121 | ||
| Représentation de l'action de l'autre: les neurones miroirs | 121 | ||
| Au total | 122 | ||
| Geste, vision, espace | 122 | ||
| Fonctions visuospatiales (cognition spatiale) | 123 | ||
| Différents espaces | 123 | ||
| Espace (schéma) corporel | 123 | ||
| Espace de préhension | 124 | ||
| Espace lointain | 124 | ||
| Différents référentiels | 124 | ||
| Construction de « routes » versus cartes spatiales | 125 | ||
| Développement des compétences spatiales: quelques repères | 125 | ||
| Motricité, vision et développement de la cognition spatiale | 126 | ||
| Attention visuospatiale | 126 | ||
| Développement des référentiels égo- et allocentrés | 126 | ||
| Navigation dans les grands espaces | 127 | ||
| Réseau pariéto-hippocampique | 127 | ||
| Fonctions visuomotrices | 127 | ||
| Intégration des données spatiales à la motricité | 127 | ||
| Réseau pariéto-frontal | 128 | ||
| Orientation de l'attention visuospatiale et orientation du regard | 128 | ||
| Le codage des informations visuelles dans un but moteur | 129 | ||
| Au total | 129 | ||
| Habiletés gestuelles: développement | 129 | ||
| Aptitudes sensorimotrices sélectionnées par l'Évolution | 130 | ||
| Apprentissage des gestes enseignés (praxies) | 131 | ||
| Observation et imitation | 131 | ||
| Rôle du système miroir | 131 | ||
| Rôle de l'attention | 132 | ||
| Au total | 132 | ||
| Imagerie mentale: image motrice | 132 | ||
| Pratique, entraînement | 133 | ||
| Instructions verbales | 133 | ||
| Apprentissage procédural implicite | 134 | ||
| Chapitre 4. Mémoires: fonctionnement, développement, déficits | 169 | ||
| Différents systèmes mnésiques | 170 | ||
| Mémoire procédurale | 171 | ||
| Mémoires déclaratives | 172 | ||
| Mémoire sémantique | 172 | ||
| Mémoire épisodique | 173 | ||
| Au total | 174 | ||
| Mémoire de travail | 174 | ||
| MCT et MT | 174 | ||
| Rôle de la MT | 174 | ||
| Modèle de Baddeley | 175 | ||
| Boucle phonologique | 175 | ||
| Calepin visuospatial | 176 | ||
| Administrateur central | 177 | ||
| Buffer épisodique | 178 | ||
| Synthèse | 179 | ||
| Mémoires et apprentissages | 180 | ||
| Mémoires et langage | 180 | ||
| Lexique | 180 | ||
| Compréhension de récits | 181 | ||
| Prototypes | 181 | ||
| Schémas narratifs | 181 | ||
| Scripts | 182 | ||
| Au total | 182 | ||
| Mémoire et apprentissages académiques | 182 | ||
| Circonstances de mémorisation: explicite versus implicite | 183 | ||
| Consolidation | 183 | ||
| Réactivation | 183 | ||
| Nature des traitements | 184 | ||
| Stratégies à l’œuvre | 184 | ||
| Restitution des informations | 184 | ||
| Rappel (ou évocation) | 184 | ||
| Reconnaissance | 185 | ||
| Métamémoire | 185 | ||
| Au total | 185 | ||
| Liens des différents secteurs mnésiques avec les apprentissages\r | 186 | ||
| Substrats cérébraux | 187 | ||
| Réseau hippocampique | 187 | ||
| Réseau cortical | 187 | ||
| Aspects développementaux | 188 | ||
| Les bébés et la mémoire procédurale | 188 | ||
| Paradigme d’habituation/nouveauté | 188 | ||
| Apprentissage procédural implicite | 188 | ||
| Imitation différée | 189 | ||
| Amorçage perceptif | 189 | ||
| Au total | 189 | ||
| Développement de la mémoire épisodique | 189 | ||
| Prémices | 189 | ||
| Amnésie infantile | 189 | ||
| De 3 à 7 ans | 190 | ||
| À partir de 6–7 ans | 190 | ||
| Vers 7 ans | 190 | ||
| À l’adolescence | 190 | ||
| Développement de la MT\r | 190 | ||
| En ce qui concerne la MCT et la MT auditivo-verbales | 190 | ||
| En ce qui concerne la MT visuospatiale | 191 | ||
| Mémoires et conscience | 191 | ||
| Dysmnésies | 192 | ||
| Étiologies et prévalence | 192 | ||
| Prévalence des dysmnésies développementales | 193 | ||
| Dans une population d’enfants tout-venant | 193 | ||
| Population d’enfants anciens prématurés | 193 | ||
| Diagnostic d’un déficit en MLT | 194 | ||
| Échelles de Wechsler | 194 | ||
| Bilan mnésique | 194 | ||
| Architecture du bilan mnésique | 195 | ||
| Épreuves spécifiques\r | 196 | ||
| Évaluation de la mémoire sémantique | 196 | ||
| Évaluation de la mémoire épisodique | 197 | ||
| Batteries spécialisées | 197 | ||
| La CMS (Children Memory Scale) (5–8 ans et 9–16 ans)\r | 197 | ||
| La BEM 144 (Batterie d'efficience mnésique) (Signoret, 1991) | 198 | ||
| Le test de rétention visuelle de Benton ou BVRT 100 | 198 | ||
| Le RBMT-E 101 (5–10 ans et 11–14 ans) | 198 | ||
| Des épreuves mnésiques au sein d’autres batteries composites | 198 | ||
| Au total | 199 | ||
| Déficit en MLT et apprentissages didactiques\r | 199 | ||
| Signes d’alerte à l’école | 200 | ||
| Symptômes | 200 | ||
| Faits numériques | 200 | ||
| Connaissances générales | 200 | ||
| Répercussions dans le langage | 201 | ||
| Préconisations thérapeutiques | 202 | ||
| Aide-mémoire | 202 | ||
| Stratégies recommandées | 203 | ||
| Désorientation temporelle | 204 | ||
| Au total | 204 | ||
| Déficit en MT et apprentissages\r | 205 | ||
| Diagnostic | 205 | ||
| Plaintes | 205 | ||
| Épreuves de MT des échelles de Wechsler | 206 | ||
| Mémoire de chiffres (MCH) | 206 | ||
| Séquence lettres-chiffres (SLC) | 206 | ||
| Arithmétique | 206 | ||
| Autres épreuves spécifiques | 207 | ||
| MT et scolarité: déficit sévère | 207 | ||
| Langage oral | 207 | ||
| Langage écrit | 208 | ||
| MT et scolarité: déficit modéré | 209 | ||
| Préconisations thérapeutiques | 211 | ||
| Entraînement de la MT | 211 | ||
| Aménager les apprentissages, les exigences | 211 | ||
| Au total | 212 | ||
| Conclusion | 212 | ||
| Références | 216 | ||
| Chapitre 5. Attention et fonctions exécutives | 219 | ||
| Panorama général | 221 | ||
| Attention: aspects normaux et pathologiques | 222 | ||
| Attention automatique versus volontaire | 224 | ||
| Attention exogène | 224 | ||
| Attention endogène | 224 | ||
| Effort attentionnel | 225 | ||
| Attention et motivation | 225 | ||
| Synthèse | 225 | ||
| Intensité de l'attention | 226 | ||
| Alerte | 226 | ||
| Alerte tonique | 226 | ||
| Alerte phasique | 227 | ||
| Vigilance | 227 | ||
| Attention soutenue (concentration) | 227 | ||
| Sélectivité de l'attention | 227 | ||
| Attention focalisée | 228 | ||
| Les liens entre regard et attention | 228 | ||
| Attention divisée | 229 | ||
| Système attentionnel superviseur (SAS) | 231 | ||
| Développement de l'attention | 231 | ||
| Au total | 233 | ||
| Trouble déficitaire de l'attention (TDA) | 233 | ||
| Causes | 234 | ||
| Hypothèses étiologiques | 234 | ||
| Facteurs génétiques | 234 | ||
| Prématurité\r | 234 | ||
| Autres causes évoquées | 234 | ||
| Aspects psycho-éducatifs | 234 | ||
| Au total | 234 | ||
| Déficit en dopamine | 235 | ||
| Sur le plan physiopathologique | 235 | ||
| Corrélats cérébraux | 236 | ||
| Symptômes | 236 | ||
| Avant 5 ans (proto-TDA/H)\r | 236 | ||
| À l'âge scolaire | 236 | ||
| Trouble attentionnel | 236 | ||
| Impulsivité et éventuelle hyperactivité | 237 | ||
| Troubles du sommeil | 238 | ||
| Au total | 238 | ||
| Diagnostic différentiel | 239 | ||
| Éliminer une déficience intellectuelle | 239 | ||
| Éliminer une dyspraxie | 239 | ||
| Éliminer d'autres diagnostics concurrents | 239 | ||
| Diagnostic positif | 241 | ||
| Évaluation des fonctions attentionnelles | 241 | ||
| Évaluation de la mémoire de travail (MT)\r | 243 | ||
| Conclusion… provisoire | 243 | ||
| Fonctions exécutives: aspects normaux et pathologiques | 244 | ||
| Processus exécutifs | 244 | ||
| Inhibition | 244 | ||
| Planification | 244 | ||
| Développement des fonctions exécutives\r | 245 | ||
| En situation écologique: aspects comportementaux | 245 | ||
| En situation d'évaluation: les tests | 246 | ||
| Exemple de tâches dites « à conflit »: l'épreuve « nuit/jour »\r | 246 | ||
| Exemple de tâche à conflit: le Stroop | 246 | ||
| Exemple d'épreuve de flexibilité mentale: tris de carte | 247 | ||
| Exemple d'épreuve de planification: les labyrinthes | 248 | ||
| Synthèse | 248 | ||
| Syndrome dys-exécutif | 249 | ||
| Symptômes généraux\r | 249 | ||
| Asservissement à l'environnement | 249 | ||
| Impulsivité | 250 | ||
| Persévérations | 250 | ||
| Choix multiples | 251 | ||
| Troubles de la planification, stratégies | 251 | ||
| Synthèse | 252 | ||
| Répercussion dans le langage | 252 | ||
| Persévérations | 252 | ||
| Diffluences\r | 252 | ||
| Viscosité » expressive | 254 | ||
| Répercussions dans la mémoire de travail | 254 | ||
| Mémoire de travail auditivo-verbale | 254 | ||
| Mémoire de travail visuospatiale | 254 | ||
| Mise à jour de la MT | 255 | ||
| Répercussions dans les mémoires à long terme | 255 | ||
| Épreuves d'apprentissage | 255 | ||
| Restitution des données | 257 | ||
| Synthèse | 257 | ||
| Répercussions gestuelles | 257 | ||
| Réalisation de gestes alternés | 257 | ||
| Geste graphique | 257 | ||
| Gestes de regard | 258 | ||
| Gestion des saccades oculaires | 258 | ||
| Stratégie d'exploration du regard | 258 | ||
| Répercussions raisonnementales | 259 | ||
| Rigidité mentale (défaut de flexibilité) | 259 | ||
| Élaboration, à partir d'un même matériel, de stratégies successives différentes | 259 | ||
| Réalisation (conception ou reproduction) d'algorithmes | 260 | ||
| Planification de stratégies | 261 | ||
| Répercussions dans les apprentissages | 261 | ||
| Langage écrit | 262 | ||
| lecture | 262 | ||
| Production d'écrits | 263 | ||
| Graphisme | 263 | ||
| Mathématiques | 264 | ||
| Synthèse | 264 | ||
| Symptomatologie: tableau récapitulatif | 265 | ||
| Bilan à visée diagnostique | 266 | ||
| Observation, comportement | 266 | ||
| Questionnaires | 268 | ||
| Behavior Rating Inventory Executive Functionning (BRIEF)\r | 268 | ||
| CHildhood EXecutive function Inventory (CHEXI)\r | 268 | ||
| Échelles de Wechsler | 268 | ||
| Épreuves spécifiques\r | 269 | ||
| Synthèse | 272 | ||
| Propositions thérapeutiques | 274 | ||
| Traitement médicamenteux | 274 | ||
| Précautions d'emploi | 275 | ||
| Effets secondaires | 275 | ||
| Interventions, remédiations et prises en charge spécifiques | 275 | ||
| Interventions cognitives et métacognitives | 275 | ||
| Prise de conscience du trouble | 275 | ||
| Cadre des séances | 276 | ||
| Structure d'une séance | 276 | ||
| Stratégies utilisées | 277 | ||
| Stop and go | 277 | ||
| Visualisation ou soliloque | 277 | ||
| Renforcement positif | 277 | ||
| Auto-évaluation | 277 | ||
| Au total | 277 | ||
| Interventions sensorimotrices | 278 | ||
| Programmes centrés sur la mémoire de travail | 278 | ||
| Aides aux apprentissages et à la scolarité | 279 | ||
| Conseils aux familles | 280 | ||
| Comorbidités | 281 | ||
| Problématique générale | 281 | ||
| Syndrome dys-exécutif et troubles moteurs (ou TAC, ou dyspraxie) | 282 | ||
| Comorbidités psychiatriques | 283 | ||
| Dépression et/ou troubles anxieux | 283 | ||
| Trouble bipolaire | 283 | ||
| Trouble oppositionnel avec provocation (TOP) et trouble des conduites (TC) | 283 | ||
| Conclusion – Évolution et devenir à l'âge adulte | 284 | ||
| Références | 286 | ||
| Chapitre 6. Langage écrit, acquisition et troubles | 291 | ||
| Introduction | 292 | ||
| Caractéristiques des langues écrites | 292 | ||
| Des langues plus ou moins transparentes | 293 | ||
| Procédures de reconnaissance des mots: les deux voies de la lecture | 294 | ||
| Médiation phonologique | 294 | ||
| Voie lexicale | 295 | ||
| Complémentarité des deux voies | 295 | ||
| Processus phonologiques et aspects développementaux | 297 | ||
| Traitements phonologiques | 297 | ||
| Conscience phonologique: développement | 297 | ||
| Phonologie et accès à la lecture | 298 | ||
| Corrélats cérébraux | 298 | ||
| Rôle de la phonologie aussi dans la lecture silencieuse | 299 | ||
| Connaissance des lettres | 299 | ||
| Substrat cérébral | 299 | ||
| Processus neurovisuels et aspects développementaux | 300 | ||
| Saisie du texte: organisation du regard | 300 | ||
| Saccades | 300 | ||
| Aspects développementaux | 301 | ||
| Substrats cérébraux | 301 | ||
| Fixations | 301 | ||
| Durée: 50 à 500 ms, environ 200 à 300 ms en moyenne | 301 | ||
| Lieu: Optimal Viewing Position (OVP) | 301 | ||
| Amplitude: l'empan visuo-attentionnel (EVA) | 302 | ||
| Substrat cérébral | 302 | ||
| Aspects développementaux\r | 302 | ||
| Au total | 302 | ||
| Traitement cognitif: l'identification du mot | 303 | ||
| Invariance perceptive | 303 | ||
| Sensibilité orthographique | 303 | ||
| Voisins orthographiques | 304 | ||
| Substrat cérébral: aire de la forme visuelle des mots écrits\r | 304 | ||
| Au total | 305 | ||
| Autres compétences cognitives sollicitées | 305 | ||
| Mémoire de travail (MT) | 306 | ||
| Fonctions attentionnelles et exécutives | 306 | ||
| Intelligence et connaissances générales | 306 | ||
| Au total | 306 | ||
| Apprendre la langue écrite | 307 | ||
| Étapes de l'accès à la lecture | 307 | ||
| Stade logographique (3–4 ans) | 308 | ||
| Stade alphabétique (4–6 ans) | 309 | ||
| Stade orthographique | 309 | ||
| Constitution du lexique orthographique | 309 | ||
| Rôle de la morphologie | 309 | ||
| Au total | 310 | ||
| Orthographier | 310 | ||
| Stratégies orthographiques\r | 310 | ||
| Fautes d'orthographe | 311 | ||
| Au total | 311 | ||
| Conclusion | 311 | ||
| Apprentissage de la lecture chez des adultes | 312 | ||
| Dyslexies | 312 | ||
| Diagnostic | 313 | ||
| Signes d'appel | 313 | ||
| Évaluation à visée diagnostique | 313 | ||
| Authentifier le trouble et juger de son intensité | 313 | ||
| Affirmer sa spécificité | 313 | ||
| Préciser les caractéristiques de cette dyslexie | 313 | ||
| Conclure et faire les préconisations thérapeutiques | 314 | ||
| Réflexions autour du terme de « dyslexie » | 314 | ||
| Difficultés » en lecture | 315 | ||
| Troubles neurodéveloppementaux: les dyslexies « vraies » | 316 | ||
| Prévalence | 316 | ||
| Étiologie | 316 | ||
| Sur le plan neurophysiologique | 317 | ||
| Symptômes | 317 | ||
| Dyslexie phonologique\r | 317 | ||
| Hypothèses neurophysiologiques | 318 | ||
| Déficit de processus perceptifs élémentaires | 318 | ||
| Hypothèse cérébelleuse | 318 | ||
| Théorie motrice de la perception de la parole (TMPP) | 318 | ||
| Une anomalie des traitements phonologiques | 318 | ||
| Symptomatologie, diagnostic | 319 | ||
| La lecture | 319 | ||
| Production d'écrits | 320 | ||
| Substrats cérébraux | 321 | ||
| Axes thérapeutiques | 321 | ||
| Développer la conscience phonologique | 321 | ||
| Aide de la morphologie | 322 | ||
| Augmenter le lexique | 322 | ||
| Soulager la MT: les méthodes syllabiques | 322 | ||
| Au total | 322 | ||
| Dyslexie visuo-attentionnelle | 323 | ||
| Modèles oculomoteurs | 323 | ||
| Modèles attentionnels | 324 | ||
| Des liens entre troubles visuo-attentionnels et troubles phonologiques | 325 | ||
| Mais aussi des dyslexies strictement visuo-attentionnelles | 325 | ||
| Signes cliniques\r | 325 | ||
| Axes thérapeutiques | 329 | ||
| Améliorer l'attention visuelle | 329 | ||
| Proposer des aides directes en situation de lecture | 329 | ||
| Dyslexies mixtes | 330 | ||
| Symptômes | 330 | ||
| Propositions thérapeutiques | 331 | ||
| Des dysorthographies isolées (en l'absence de dyslexie) | 331 | ||
| Un cas très particulier: la dyslexie dysgnosique | 331 | ||
| Dyslexies accompagnées | 332 | ||
| Dyslexies-symptômes | 333 | ||
| Dyslexies secondaires à des troubles du langage oral | 333 | ||
| Dyslexies dans le cadre d'une dyspraxie visuospatiale | 333 | ||
| Dyslexies secondaires à un syndrome dys-exécutif | 333 | ||
| Comorbidités | 334 | ||
| Dyslexie et trouble moteur et/ou trouble du geste (TAC, dyspraxies) | 334 | ||
| Dyslexie et troubles du graphisme (dysgraphies) | 334 | ||
| Dyslexie et dyscalculie | 335 | ||
| Des associations dont l'interprétation est contextuelle | 335 | ||
| Dyslexies et déficit en mémoire de travail | 335 | ||
| Dyslexies et troubles de l'attention | 335 | ||
| Synthèse | 336 | ||
| Préconisations générales et évolution | 337 | ||
| Prise en charge de la dyslexie | 337 | ||
| Stratégies de rééducation | 337 | ||
| Aides à la scolarité (compensations, palliatifs) | 337 | ||
| Aides techniques | 338 | ||
| Dysorthographie associée | 338 | ||
| Pronostic des dyslexies-dysorthographies | 339 | ||
| À l'âge adulte\r | 339 | ||
| Conclusion | 341 | ||
| Illettrisme et dyslexie | 341 | ||
| Quelques sites | 343 | ||
| Références | 343 | ||
| Chapitre 7. Le nombre: aspects normaux et troubles développementaux | 347 | ||
| Le nombre: définitions et usages | 348 | ||
| Quantifier sans le nombre | 348 | ||
| Utiliser le nombre pour quantifier | 349 | ||
| Calculer | 350 | ||
| Aspects développementaux | 350 | ||
| Compétences numériques des bébés | 351 | ||
| Subitizing | 352 | ||
| Perception de petits ajouts et retraits | 352 | ||
| Estimation et comparaison de quantités | 353 | ||
| Des capacités innées | 353 | ||
| Effet de distance | 353 | ||
| Une compétence universelle | 354 | ||
| Représentations analogiques | 355 | ||
| Ligne numérique mentale | 355 | ||
| Une organisation d'abord « logarithmique » | 356 | ||
| Une représentation de plus en plus « linéaire » | 356 | ||
| Le « sens du nombre »: synthèse | 357 | ||
| Développement des représentations symboliques verbales | 358 | ||
| Mots-nombres | 358 | ||
| Chaîne numérique verbale | 358 | ||
| Comptage et dénombrement | 360 | ||
| Rôle des doigts | 360 | ||
| Cardinalisation | 361 | ||
| Calcul mental | 363 | ||
| Faits numériques | 363 | ||
| Calcul mental et mémoire de travail | 363 | ||
| Apprentissage des symboles indo-arabes | 363 | ||
| Principales caractéristiques de la numération indo-arabe | 364 | ||
| Routines de pose et de résolution des calculs | 364 | ||
| Liens entre les différentes représentations du nombre | 366 | ||
| Transcodages | 366 | ||
| Modèles intégratifs | 366 | ||
| Modèle de McCloskey (1985, 1992) | 367 | ||
| Modèle du triple code de S. Dehaene (1992) | 368 | ||
| Supports cérébraux | 369 | ||
| Calculs, les problèmes arithmétiques | 369 | ||
| Présentation chronologique des faits et transformations | 370 | ||
| Aspects langagiers de l'énoncé | 370 | ||
| Vocabulaire utilisé | 370 | ||
| Structure syntaxique des énoncés | 370 | ||
| Notions à manipuler | 371 | ||
| Taille des nombres en jeu | 371 | ||
| Familiarité de la situation problème | 371 | ||
| En résumé | 371 | ||
| Difficulté versus trouble\r | 373 | ||
| Trouble spécifique versus trouble isolé | 374 | ||
| Dyscalculies | 372 | ||
| Tests | 374 | ||
| Trouble du sens du nombre | 375 | ||
| Des marqueurs spécifiques ? | 375 | ||
| Subitizing | 375 | ||
| Ligne numérique mentale | 376 | ||
| Effet de distance | 376 | ||
| Accès à la magnitude des nombres | 377 | ||
| Symptômes | 378 | ||
| Diagnostic | 378 | ||
| Grands axes thérapeutiques | 379 | ||
| Syndrome de Gertsmann | 380 | ||
| Symptômes, diagnostic | 381 | ||
| Grands axes thérapeutiques | 381 | ||
| Dyscalculies secondaires | 382 | ||
| Dyspraxie et dyscalculie spatiale\r | 382 | ||
| Symptômes, diagnostic | 384 | ||
| Grands axes de la rééducation | 385 | ||
| Mémoire de travail et dyscalculie | 385 | ||
| Symptômes, diagnostic | 386 | ||
| Grands axes de la rééducation | 386 | ||
| Dysphasies et dyscalculies | 386 | ||
| Grands axes de la rééducation | 387 | ||
| Fonctions exécutives et calcul | 387 | ||
| Grands axes de la rééducation | 388 | ||
| Dyscalculies et syndromes génétiques | 388 | ||
| Au total | 389 | ||
| Conclusion | 390 | ||
| Références | 392 | ||
| Conclusion | 395 | ||
| La place des différents acteurs | 396 | ||
| Liens soins-enseignement | 396 | ||
| Les dys- à l'école | 398 | ||
| Un problème de représentation des dys- | 398 | ||
| Un problème de mise en œuvre dans le groupe | 399 | ||
| Un problème de représentation du rôle de l'AVS | 399 | ||
| Un problème de représentation des rééducateurs | 400 | ||
| La place des familles | 400 | ||
| Projet thérapeutique | 401 | ||
| Établir les contours du pronostic scolaire | 402 | ||
| Bon pronostic | 402 | ||
| Pronostic réservé | 403 | ||
| Structurer le projet | 403 | ||
| Penser les rééducations, leurs objectifs et leurs limites | 405 | ||
| We have a dream… | 407 | ||
| Formation des médecins | 407 | ||
| Formation des paramédicaux | 408 | ||
| Formation des enseignants | 409 | ||
| In fine | 410 | ||
| Quelques sites | 411 | ||
| Index | 413 |